تاثیر ظرفیت (اندازه) کلاس بر رضایت دانشجویان

چکیده: دانشگاه ­های استرالیا دارای سابقه ­ی طولانی در زمینه ی استفاده از نظرسنجی رضایتمندی دانشجویان هستند. کاربرد آنها گسترش یافته است و هدف آنها، در طول زمان تغییر کرده است. غالبا این­گونه در نظر گرفته می­شود که نظرسنجی­ها متاثر از عوامل خارجی از قبیل رشته تحصیلی، ظرفیت کلاس و سال تحصیلی شرکت کنندگان، دستخوش تحریف شده­اند. نتایج یک تحقیق مقیاس بزرگ در زمینه­ی تاثیر ظرفیت (اندازه) کلاس بر رضایت دانشجویان در این مقاله شرح داده می­شود. این پژوهش در یک دانشگاه بزرگ، جامع و تحقیق-محور استرالیایی انجام شد. این مطالعه مبتنی بر داده­های بدست آمده از نظرسنجی اجرا شده در بین تمام دانشجویان در تمام واحدهای کارشناسی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه در طی چهار ترم می­باشد. داده­ها براساس ظرفیت کلاس به چهار دسته تقسیم شدند. این داده­های طبقه­ بندی شده مورد تحلیل­های آماری قرار گرفتند. این مقاله به بحث درباره رویکرد اتخاذ شده، نتایج این تجزیه و تحلیل و مفاهیم ضمنی آنها برای ارزیابی آموزش و یادگیری دانشجویان می‌پردازد.

کلمات کلیدی: ظرفیت (اندازه) کلاس؛ رضایت دانشجو؛ ارزیابی دانشجویی؛ آموزش عالی

مقدمه

جمع آوری نظرسنجی رضایت دانشجویان از پیشینه­ ی طولانی در دانشگاه های استرالیایی برخوردار است. در ابتدا، از این امر به عنوان ابزاری برای جمع­آوری اطلاعات جهت بهبود شیوه ­های تدریس در سطح محلی استفاده شد، کاربرد این نظرسنجی­ها به عنوان یک معیار تضمین کیفیت برای ارزیابی کیفیت آموزش و برنامه درسی رو به افزایش است و همچنین برای اطلاع رسانی در مورد پیشرفت تحصیلی و منابع تصمیم­گیری بکار برده میشوند. نظرسنجی­ها غالبا به دلیل تاثیرات خارجی مانند رشته تحصیلی، اندازه کلاس و سطح سال شرکت­کنندگان، تحریف شده در نظر گرفته می­شوند. این مقاله به بررسی نتایج یک تحقیق مقیاس بزرگ در زمینه­ی تاثیر ظرفیت (اندازه) کلاس بر رتبه­بندی رضایت دانشجویان اختصاص دارد. این تحقیقات در یک دانشگاه بزرگ و جامع، تحقیقات-محور در استرالیا انجام شد. داده­ها از یک نظرسنجی توزیع شده در بین تمام دانشجویان در تمام واحدهای کارشناسی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه در چهار ترم بدست آمدند و به 219315 واحد مطالعه و 395871 نظرسنجی آموزشی منجر شدند. داده­ها براساس ظرفیت (اندازه) کلاس به چهار دسته تقسیم شدند. مفهوم ظرفیت (اندازه) كلاس براساس تعداد دانشجویان ثبت­نام شده در یک واحد تحصيلي و تعداد پاسخ­های نظر سنجي تعیین شد. این داده­های طبقه­بندی شده مورد تجزیه و تحلیل­های آماری قرار گرفتند. رویکرد اتخاذ شده، نتایج تجزیه و تحلیل و مفاهیم آنها برای ارزیابی آموزش و یادگیری دانشجویان در این مقاله مطرح می­شوند.

نظرسنجی دانشجویی

مدتهاست که ارزیابی­های دانشجویی در زمینه های تحصیلات عالی در استرالیا و به طور بین ­المللی به اجرا در آمده است (نایر و مرتوا، 2010؛ والکر و پالمر، 2011). این نظرسنجیها از دهه 1970 به طور مرتب برای اطلاع رسانی در مورد تدریس و بهبود کیفیت دوره ­های آموزشی مورد استفاده قرار گرفته­اند (مارش، اورال، کسلر، 1979). همانند هر گونه داده ­های ذهنی و خودگزارش شده، کسب رضایت و تعیین موارد مناسب برای اندازه ­گیری آن دشوار است، زیرا ممکن است “دانشجویان به طور متفاوت ابعاد آموزشی را بسنجند” (الیوت و شین 2002، 198). یعنی پاسخ دانشجویان به یک آیتم یکسان در نظرسنجی، متفاوت است- تصور یک شخص از “عالی” ممکن است توسط دیگری به عنوان “رضایت­بخش” طبقه­بندی شود. اذعان شده است که اندازه­گیری رضایت از طریق نظرسنجی بازخورد دانشجویی محدود است، زیرا رضایت دانشجویان با توجه به تجربه تحصیلی آنها، مشابه رضایت مشتری، ناشی از مجموعه­ای پیچیده از عوامل است (آپلتون- کناپ و کرنتلر، 2006، 254 ). علیرغم تمام محدودیت­ها، بررسی­های رضایتمندی دانشجویان همچنان معیاری را برای دانشگاه­ها ارائه می­کند تا رضایت دانشجویان را براساس تجربه دانشگاهی آنها تعیین نمایند (اسمیمو و دال، 2012).

بازخورد خود-گزارش شده دانشجویان نیز دارای پیامدهایی فراتر از بررسی دوره­های تحصیلی و تدریس دانشگاه-محور است. به طور فزاینده، شیوه­های ارزیابی دانشگاهی (سطح سوم) در حال تغییر به نتایج دانشجو-محور است و رضایت دانشجویان به مرکز توجه سنجش تبدیل می­شود (بالدوین و جیمز 2000؛ دنسون، لاودی و دالتون، 2010)، حوزه­ای که توجه به آن نه تنها در استرالیا بلکه در سطح بین­المللی رو به رشد است (آپلتون- کناپ و کرنتلر، 2006؛ کلمز، گان، کاو، 2008؛ مونتاناریی و ویرولی، 2010؛ نایر و مرتووا، 2010).

با این حال، تا حدودی به علت تغییرات سریع رضایتمندی دانشجویان به عنوان یک ساختار مورد علاقه در آموزش عالی، تحقیقات تقریبا ناچیزی درباره مساله بنیادین شناسایی عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی دانشجویان به اجرا در آمده‌اند. یک عامل کلیدی که تصور می­شود تجربه ­ی دانشگاهی دانشجویان را تحت تاثیر قرار می­دهد، ظرفیت (اندازه) کلاس است، حوزه ­ی که از دهه ­ی 1970 در زمینه­ ی آموزش عالی مورد تحقیقات قرار گرفته است (فلد و گروفمن، 1977؛ مارش، اورال، و کسلر، 1979؛ فلدمن 1984؛ واتکینز و افضل پرکار، 1988؛ فرناندز، ماتئو و مونیز، 1998). هر چند، تحقیقات کمتری به طور مستقیم  به بررسی رابطه بین رضایتمندی دانشجویان و ظرفیت (اندازه) کلاس می­پردازند که نقطه مورد نظر برای مطالعه­ ی مطرح شده در این مقاله است.

نقش بررسی­های دانشجویی در آموزش عالی استرالیا

دولت فدرال استرالیا در سال 2011، نهاد استانداردهای آموزش دانشگاهی (TEQSA) را که در ابتدا در تجدیدنظر 2008 آموزش عالی استرالیا (برادلی، 2008) پیشنهاد شده بود، تأسیس کرد. TEQSA تاحدودی وظیفه ­ی تضمین رضایت دانشجویان را برعهده داشت که از طریق ارزیابی نهادی و ارزیابی بازخورد دانشجویان در زمینه­ی دوره تحصیلی و تجربیات تدریس بدست می­آید و معمولا از طریق نظرسنجی­ ها جمع ­آوری می­شود. این رویکرد بعدا در مقاله مباحثات دولت فدرال، توسعه ابزارهای اندازه­گیری عملکرد در آموزش عالی در سال 2011 مورد تایید قرار گرفت که نقش مهم چنین ابزارهای بازخوردی در ارزیابی بازخورد دانشجویان در یک مدل بودجه تقاضا-محور را به طور برجسته نشان می­داد:

افزودن تامین مالی که «بر مبنای ترجیح مصرف‌کننده باشد» … قدرت بیشتری را در رابطه خدماتی به آنها می­دهد و انگیزه ارائه‌دهندگان برای تنظیم محصولاتشان بر مبنای نیازهای شهروندان را تقویت می‌کند (دپارتمان روابط دانشگاه و صنعت 2011، 3)

در این مورد، مصرف­ کننده دانشجو است، ارائه ­دهنده موسسه آموزش عالی است، رابطه خدمات این است که تحصیلات دانشگاهی و رضایت دانشجویان به عنوان زیر مجموعه­ای از الزامات “شهروندان” با توجه به تجربه سطح سوم (دانشگاهی) آنها عمل می­کنند.

TEQSA از زمان تأسیس، روش نظارتی خود را برای تمرکز بیشتر بر موسسات غیر خود-اعتباربخش و موسساتی با محدودیت ­های قانونی و پیروی از سوابق مورد اصلاح قرار داده است. در عمل این بدان معنی است که موسسات باتجربه و به ویژه موسسات تحقیقاتی پیشتاز اجازه می­یابند تا بر فرایندهای خود، مقررات و رضایت دانشجویان نظارت نموده و این موارد را به دولت گزارش دهند. بیانیه یا مقررات خاصی که مشارکت موسسات خود-اعتباربخش آموزش عالی (اکثر دانشگاه­های استرالیا) در بررسی­های ارزیابی دانشجویی را الزامی می­دانند، وجود ندارد. به عنوان مثال، اساس نامه قانونی استانداردهای تحصیلی 2015 (استانداردهای مجاز) تنها تصریح می­کند که نهادها باید با فراهم­ سازی فرصت ­هایی برای همه دانشجویان، بازخورد مربوط به تجربیات آموزشی آنها را ارائه نمایند و بازخورد دانشجویی، نظارت نهادی، بررسی و بهبود فعالیت­ها را آگاه می­سازد” (دولت فدرال استرالیا، 2015، 11). قالب این بازخورد مشخص نشده است، اما نظرسنجی ارزیابی دانشجویان به عنوان روشی برای جمع­آوری این داده­ها در همه دانشگاه­های استرالیا اجرا می­شود. در نتیجه، تفسیر آموزش عالی استرالیا، رضایت دانشجویان را به عنوان بخش مهمی از سنجش تجربه دانشجویان توصیف می­کند (بالدوین و جیمز، 2000). اهمیت این اطلاعات در جذب دانشجویان نیز در حال افزایش است (گروبر و همکاران، 2010؛ بلکمور، 2013). به عنوان مثال، نظرسنجی ملی تجربه دانشجویی، اطلاعاتی را برای اطلاع­رسانی به انتخاب دانشجویان در هر دانشگاه ارائه می­دهد تا در وب سایت شاخص­ه ای کیفیت یادگیری و تدریس(QILT)  ثبت نام نمایند.

رتبه ­بندی رضایت دانشجویان که بیش از پیش منطبق بر معیارهای عملکردی است، نه تنها در مأموریت­های سیاست خارجی، بلکه در تصمیمات اداری داخلی نیز مشارکت دارد. این امر شامل بررسی عملکرد کارکنان آموزشی دانشگاه، ادامه دوره­ها و تخصیص بودجه است. اختلاف در نتایج، هرچند بسیار ضعیف، ممکن است پیامدهای قابل توجهی را برای مدیران ارشد دانشگاهی در پی داشته باشد که مسئول گزارش­دهی رضایت دانشجویان به ذینفعان خارجی یا برای استفاده داخلی مرتبط با این موضوع هستند که آیا یافته ­های سطح دانشگاه یا دانشکده در تصمیم­گیری استفاده می­شود یا خیر.

همترازی رضایت دانشجویان با پذیرش دانشجو، مسئله “دانشجو به عنوان ذهنیت مصرف­کننده” را مطرح می­سازد (بالدوین و جیمز 2000؛ لوین، 2005؛ بلک مور، 2009)؛ جایی­که موسسات آموزش عالی به طور فزاینده­ای در زمینه­های خدمات-محور مورد بهره برداری قرار می­گیرند (راست و چونگ، 2006؛ بلک مور، 2013؛ وودال، هیلر و رسنیک، 2014). برخی از آنها به شباهت آموزش عالی به یک محصول اشاره کرده­اند (شومار، 1997؛ پارکر، 2003؛ نادیو و جیمیسون، 2005؛ هیلر و رسنیک، 2014). با این وجود، تحصیلات عالی یک مشارکت کننده­ی در حال رشد در اقتصاد استرالیا به شمار می­رود (مارجینسون، 2001). به عنوان مثال، آموزش عالی بین­المللی در خلال سال­های 2014 و 2015، به تنهایی در حدود 7/19 ملیارد دلار در اقتصاد استرالیا سهیم بود و به عنوان سومین بخش بزرگ صادراتی تعیین شد (دپارتمان آموزش و یادگیری،  2015). پیامدهای مالی موجب مهم­تر شدن رضایتمندی دانشجویان می­گردد و نیاز به جمع­آوری داده­های معتبر که به درستی سطح رضایت را نشان می­دهد، بیش از پیش اهمیت می­یابد.

با این وجود، امکان وابستگی یا تاثیرپذیری رضایتمندی براساس واریانس ظرفیت (اندازه) کلاس هنوز به عنوان نقطه اصلی این پروژه تحقیقاتی مطرح است.  

ظرفیت (اندازه) کلاس و رضایت دانشجو

پیامدهای اندازه کلاس برای کیفیت آموزش در آموزش عالی مدتهاست که به طور مستند ارائه شده است (هاسلت، 1976؛ فلد و گروفمن، 1977؛ مارش، اوورال و کسلر، 1979؛ فلدمن 1984؛ فرناندز، ماتئو و مونیز، 1998)، و همچنان به عنوان یک موضوع مورد علاقه مطرح است (هارفیت و تسوی، 2015). یافته­های تحقیق متناقض است و “شواهدی، حاکی از آن است که اندازه کوچک کلاس به طور مثبت عملکرد دانشجویان را تحت تاثیر قرار می­دهد” (آریاس و والکر، 2004، 311). در عین حال، آموزش فعال، نتایج یادگیری موفقی را برای کلاس­های بزرگ گزارش می­دهد (بار و تگ، 1995؛ پرینس، 2004).

این تقسیم در مطالعات با توجه به مفاهیم ادراک دانشجویی از کیفیت نیز مشهود است، براساس برخی از یافته­ ها، بیشترین امتیازات از سوی دانشجویان به کلاس­های بزرگ اختصاص یافته است (هاسلت، 1976، 39) در حالی­که سایرین دریافتند که که رتبه­بندی کلاس­های کوچک و بزرگ به طور کلی مطلوب­تر از کلاس­های متوسط است (مارش، اوورال، و کسلر، 1979، 57). ماهیت غیرقطعی مطالعات قبلی، ابهام در یافته ­های موجود را به طور برجسته نشان می­دهد. این مطالعه با بررسی تاثیر اندازه کلاس بر رضایت دانشجویان، به بررسی مقالاتی می­پردازد که دانشجو را به عنوان چارچوب مصرف کننده در نظر می­گیرند.

پیشینه

مکان پژوهش، یک دانشگاه بزرگ و تحقیق-محور متروپلیتن است که از دهه ­ی 1920 با پیشینه ­ی سربلند در زمینه تدریس و تحقیق، فعالیت می­کند. بیش از 45000 دانشجو در سال 2011 در این دانشگاه ثبت­نام کردند که در شش دانشکده توزیع شده­اند. نظرسنجی­های بازخوردی پیشگام در مورد تدریس و یادگیری در این دانشگاه از سال 1982 ارائه شدند (موزز، 1986؛ باگستر،1991). این نظرسنجی­ها در ابتدا برای جمع­آوری نظرات دانشجویان در مورد کیفیت آموزش طراحی شد، در تکرار بعدی که اجرای آن در سال 2005 بود، نظرات و بازخورد دانشجویان در مورد تجربه­ی فعالیت­های یادگیری در یک واحد تحصیلی (که در واژه ­نامه ­ی این دانشگاه، دوره­ی آموزشی نامیده می­شود) جمع آوری شد. آخرین نوآوری، ارزیابی دانشجویان از دوره­ی آموزشی و استاد (SECaT) است. پس از پیگیری موفق و اطمینان از انطباق این ابزار با الزامات آماری نظرسنجی، ابزار SECaT در سال 2010 اجرا شد. بر خلاف پیشینیان که از طریق آموزش آکادمیک و بر مبنای “انتخاب مشارکت” اجرا می­شدند، ابزار جدید اجباری شد. برای اجرای نظرسنجی در پایان هر ترم 13 هفته­ایی، به هر دوره­ی تدریس با گروهی بزرگ­تر از شش نفر ثبت ­ام کننده (سرشماری) نیاز بود. همه اساتید شرکت­کننده در دوره­ی آموزشی، در این ابزار در نظر گرفته شدند. با ثبت بازخورد دانشجویان در این مقیاس گسترده، داده­های مربوط به مطالعه حاضر تهیه شدند.

هدف و رویکرد

تحقیقات قبلی نشان داد که تفاوت معنی­داری بین روش­های مختلف تحلیل رضایت دانشجویان وجود ندارد (کروکس و کان، 1981؛ هاتیوا و راویو، 1993). هدف اصلی این پژوهش، بررسی این یافته ­های قبلی بود. در نتیجه، این تحقیق به بررسی این امر می­پردازد که آیا: (الف) رضایت دانشجو از تجربه دوره و کیفیت آموزش تحت تأثیر تغییر اندازه کلاس است یا خیر؛ و (ب) در صورت تعیین ظرفیت (اندازه) کلاس براساس تعداد ثبت نام کننده­ها یا تعداد پاسخ­ها، آیا تغییرات مشهود بود یا خیر.

بررسی تأثیر اندازه کلاس

داده­های مربوط به اندازه ی کلاس در چهار گروه تقسیم شدند: کوچک (S) = 1-35 دانشجو؛ متوسط (M) = 36-75 دانشجو؛ بزرگ (L) = 76-120؛ و بسیار بزرگ (XL) = 121 دانشجو و بیشتر. این چهار دسته تلاش می­کنند تا تفاوت­ های درک شده در گروه­های اندازه کلاس را با توجه به توزیع اندازه­های کلاس در این دانشگاه تعریف نمایند. شکل 1، توزیع دوره ­ها را بر مبنای اندازه­های کلاس در دوره­های کارشناسی و تحصیلات تکمیلی برای نیمسال اول 2011 ارائه می­دهد. تعیین اندازه مناسب کلاس­ها تحت تاثیر مطالعه انجام شده در دانشگاه ملبورن (داورن، داوبس و لویی، 2006) بود که در آن، از محدوده­ های نامساوی استفاده شد و بهترین مورد، پراکندگی ثبت ­نام دانشجویان را براساس اندازه کلاس ثبت می­کرد. این مطالعه همچنین مقایسه­های مفیدی را برای طبقه ­بندی اندازه ­های کلاس ارائه داد؛ هر دو موسسه دارای تعداد ثبت نام قابل مقایسه هستند.

بررسی مفهوم اندازه کلاس

دو مفهوم برای اندازه کلاس تعیین و مورد آزمایش قرار گرفتند: (1) تعداد ثبت­نام شده و (2) تعداد پاسخ­های نظرسنجی. تعداد دانشجویانی که در هفته ­های پایانی ترم در کلاس شرکت میکنند، اغلب کمتر از افرادی است که ثبت نام کرده­اند. علل حضور اندک معمولا توسط کارکنان دانشگاهی به سخنرانی­های ثبت شده و ارائه شده به صورت آنلاین نسبت داده می­شود یا به این دلیل است که دانشجویان از ارزیابی اشباع شده و برای تکمیل تکالیف در کلاس حضور نمی­یابند و یا به این دلیل است که دانشجویان دیگر دیگر به این دوره علاقه­ مند نیستند و از فراگیری نا امید شده ­اند. این دلایل آزمایش نشده ­اند، اما اغلب در جلسات به عنوان موارد قطعی بیان می­شوند. به طور مشابه، به دلیل ثبت تعداد ثبت ­نام­ها و تعداد پاسخ­ها در گزارشات جمع آوری شده از رتبه ­بندی دانشجویان، این درک که عدم حضور “موجب کاهش امتیاز می­شود”، همیشه برقرار است. این ادراک به تردید کارکنان در مورد اعتبار نتایج منجر می­گردد. بنابراین، هر دو مفهوم به منظور بررسی وجود تفاوت در نتایج تحت آزمایش قرار گرفتند.

روش شناسی

جمع ­آوری داده­ها

این پژوهش با استفاده از نمونه ­گیری آسان از داده­های بازخورد دانشجویی، با استفاده از ابزار SECaT انجام شد. داده­های این تحقیق از نظرسنجی­هایی انجام شده در دوره­های کارشناسی و تحصیلات تکمیلی در چهار ترم تحصیلی بین ترم اول سال 2010 و ترم دوم سال 2011، به دست آمد. نظرسنجی­ها به صورت کاغذی برای دانشجویانی که در روز اجرای نظرسنجی در کلاس شرکت می­کردند، توزیع شدند. روزهای اجرا متنوع بود، اما آخرین هفته­ها قبل از هفته­ی مطالعه و جلسات آزمون در بین هفته­های دهم تا سیزدهم انجام شد.

ابزار

نظرسنجی SECaT شامل هر دو بازخورد کمّی و کیفی دانشجویان است، با این حال تنها از داده­های کمّی در این مطالعه استفاده می­شود. ابزار شامل دو بخش است: (1) بازخورد دانشجویی در مورد تجربه دوره و (2) بازخورد دانشجویی در مورد کیفیت آموزش. (برای اطلاع از ایتم­های نظرسنجی در در ابزار SECaT به مراجعه کنید). هر بخش شامل هفت آیتم است که هشتمین آیتم، امتیاز کل تجربه دوره و کیفیت آموزش را ارائه می­کند. آیتم­های 1 تا 7 برای هر بخش در مقیاس لیکرت پنج نقطه ای سنجیده می شوند که “1 = کاملا مخالف”، “2 = مخالف”، “3 = بی­نظر”، “4 = موافق” و “5 = کاملا موافق” است. آیتم هشتم برای هر دو بخش براساس مقیاس ‘1 = بسیار ضعیف’، ‘3 = رضایت بخش’ و ‘5 = عالی’ اندازه­گیری می شود. این آیتم هشتم به عنوان یک سوال کوتاه اصلی در تصمیم­گیری­های نهادی بکار برده می­شود و در نتیجه، به عنوان معیار ارزیابی دانشجویان در این مطالعه اتخاذ شد.

آماده­سازی داده ­ها

اندازه نمونه­ ی بازخورد دانشجویان در مورد تجربه دوره و کیفیت آموزش به ترتیب برابر با n = 219315  و n = 395871 پاسخ بود. تفاوت در تعداد پاسخ­ها در بین دوره و اجزای آموزشی، ناشی از کیفیت ظرفیت بخش آموزش برای ارزیابی کارکنان متعدد آموزشی در یک ابزارِ مشابه است. پاسخ­دهندگان صرف­نظر از تعداد کارکنان آموزشی، تنها یک بار به موارد مربوط به تجربه دوره پاسخ می­دهند. موارد خالی، یعنی نظرسنجی که واحدهای خالی برای هر آیتم داشت، از نمونه حذف شدند. این حذف ضروری بود، بدین ترتیب تعداد پاسخ­های دریافتی در نظرسنجی SECaT به طور ساختگی و غیر واقعی افزایش نیافتند.

تحلیل و نتایج

تحلیل ANOVA یک طرفه برای اندازه کلاس و رضایت دانشجویان در سطح دانشگاه و دانشکده برای هر دو بازخورد دانشجویی در مورد تجربه دوره و داده­های کیفیت آموزش انجام شده است.

نتایج تجزیه و تحلیل بازخورد دانشجویان در مورد داده­های بدست آمده از تجربه دوره، روابط معکوس بسیار ضعیفی را در سطح دانشگاه برای ترکیبات زیر نشان داد:

• تعداد پاسخ­های دریافت شده (M = 3.95 (SD = 0.85), F(3, 216 075) = 502.30, p < 0.05, η2 = 0.007)

• تعداد دانشجویان ثبت شده (M = 3.95 (SD = 0.848), F(3, 214 846) = 680.19, p < 0.05, η2 = 0.009)

به طور مشابه، ANOVAهای یک طرفه در داده­های جمع­آوری شده در سطح دانشگاه برای بازخورد دانشجویی در مورد کیفیت آموزش به روابط آماری معکوس معنی­دار و در عین حال بسیار ضعیفی منجر شد:

• تعداد پاسخ های دریافتی (M = 4.15 (SD = 0.841), F(3, 390074) = 796.33, p < 0.05, η2 = 0.006)

• تعداد دانشجویان ثبت شده (M = 4.15 (SD = 0.842), F(3, 386750) = 1176.782, p < 0.05, η2 = 0.009)

با توجه به قابلیت بسیار ضعیف مدل­های ANOVA، تحلیل­های تعقیبی اجرا نشدند.

ANOVA: سطح دانشکده

روابط معکوس معنی­دار آماری اما بسیار ضعیفی بین اندازه کلاس و رضایتمندی دانشجویان در سطح دانشگاه وجود داشت. تحلیل ANOVA یک طرفه در سطح دانشکده به منظور تعیین این امر که آیا این روند در این سطح نیز مشهود است یا خیر، انجام شد. نتایج بدست آمده از ANOVA در سطح دانشکده برای «بازخورد دانشجویی از تجربه دوره» در جدول 1 و «بازخورد دانشجویی از کیفیت آموزش» در جدول 2 گزارش شده اند.

بحث

اندازه کلاس و رضایتمندی

تحلیل آماری واریانس، رابطه معکوس معنی­دار اما ضعیفی را بین اندازه کلاس و رضایت در سطح دانشگاه نشان داد که یافته های قبلی در مقالات موجود را تایید می­کند (کینگاما و کیف، 2006). این یافته برای هر دو رتبه­بندی دانشجویی از دوره­های آموزشی و ارزیابی دانشجویان مشهود بود. با این حال، سهم یکتایی از یافته­های این مطالعه براساس تحلیل آماری نتایج در سطح دانشکده بدست می­آید که ثابت کرد که رابطه­ی معکوس بین اندازه کلاس و رضایت دانشجویان به طور مداوم ظاهر نمیشود. بعضی از دانشکده­ ها دارای توزیعی u-شکل بودند که منطبق بر یافته ­های سایر نویسندگان است (مارش، اوورال و کسلر 1979)، در حالی که سایر دانشکده­ها، تغییرات مرتبط با این امر را نشان دادند که آیا اندازه­های کوچک، متوسط و بزرگ و یا بسیار بزرگ کلاس­ها از لحاظ رضایت دانشجویان به بیشترین امتیاز دست یافتند یا خیر. این ناهنجاری به این پرسش منجر می­شود که آیا رضایتمندی دانشجویان وابسته به دانشکده است یا نه و نشان می­دهد که قبل از اینکه فردی بتواند به طور قطعی به این سوال پاسخ دهد: “بزرگ چقدر بزرگ است؟”، به تحقیقات بیشتری نیاز است. 

رضایتمندی و اندازه گیری­های متناوب اندازه کلاس

نتایج آماری معنی­داری بدون در نظر گرفتن اندازه کلاس مورد استفاده بدست آمدند، یعنی این­که آیا برابر با تعداد دانشجویان ثبت شده یا تعداد پاسخ­های نظرسنجی دریافتی بود یا خیر. اولین مفهوم براساس روش­های اندازه­گیری منطبق بر آزمایشات تجربی پیشین اتخاذ شد (مارش، اوورال، و کسلر، 1979؛ گلاس و اسمیت، 1980). مفهوم دوم، ایده­ی منحصر به فردی از مطالعه حاضر بود که به اعتقادات محلی منجر شد. با این حال، هیچ اختلاف آماری معنی­داری بین دو مفهوم وجود ندارد و این نشان می­دهد که می­توان از هر کدام هنگام تولید گزارش­های نهادی استفاده شود.

محدودیت­ها

مطالعه حاضر شامل چندین محدودیت ذاتی بود. داده­های ناکافی یک محدودیت شناسایی شده در طول ترم به شمار می­روند – پیگیری قابل ملاحظه­ب یک رابطه معکوس ثابت بین اندازه کلاس و رضایت دانشجویان، به اطلاعات بیشتری در ترم بعدی نیاز دارد. تمام اطلاعات موجود در SECaT در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفتند.

علاوه بر این، فرضیه­های مربوط به نرمال بودن نقض شده­اند، زیرا آیتم­ها به دلیل پاسخ مداوم “موافق” و “کاملا موافق” دانشجویان، دچار تحریف شدند. برابری فرضیه­های واریانس در پیش آزمون برای تحلیل واریانس، نقض شد. ترکیب با داده­های تحریف شده، ممکن است به سوگیری نتایج منجر گردد. اگرچه روابط معکوس معنی­دار آماری در سطح دانشگاه و معکوس، u-شکل و سایر الگوها در سطح دانشکده بدست آمدند، اما قابلیت تمام مدل­های توسعه یافته برای تفسیر محافظه­کارانه ضعیف بود.

این مطالعه که مورد حمایت یافته­های قبلی است (گلاس و اسمیت، 1980)، به شدت در تفسیر اهمیت آماری محتاط است. علاوه بر این، از آنجایی­که داده­ها با استفاده از نمونه­گیری آسان مورد تحلیل قرار گرفتند، سوگیری و مسائل مربوط به اعتبار بیرونی قابل توجه است. این موضوع با ماهیت تحقیق (یعنی انجام شده در یک مؤسسه) ترکیب می­شود، به این معنی که ممکن است نتایج، قابل تعمیم به جمعیت وسیع­تر نباشد. با این وجود، این مطالعه، ارتباط معنی­داری را میان اندازه کلاس و رضایت دانشجویان در این موسسه بزرگ که در یک مجموعه داده­ایی بزرگ کار می­کند، ایجاد کرد. روابط مشابهی ممکن است در یک جمعیت وسیع­تر ظاهر شوند که حاکی از ارزشمندی تحقیقات بیشتر خواهد بود.

نتیجه ­گیری

مطالعه حاضر به طور تجربی، تاثیر ظرفیت (اندازه) کلاس بر رضایت دانشجویان را مورد بررسی قرار می­دهد. در این مطالعه، رابطه معکوس ضعیفی بین اندازه کلاس و رضایت دانشجویان در سطح دانشگاهی و ترکیبی از روابط معکوس و یا u-شکل در سطح مجزای دانشکده­ای بدست آمد. بررسی ماهیت دقیق رابطه ممکن است نقطه­ی شروعی برای تعمیم این مطالعه محسوب گردد. با توجه به یافته­های این مطالعه حاضر، می­توان در پژوهش بعدی، وابستگی این رابطه به دانشکده را مورد بررسی قرار داد.

 علیرغم محدود بودن این مطالعه به تجربه­ی بدست آمده از یک موسسه واحد، داده­های بازخوردی تولید شده­ی دانشجویان در طی 2 سال از ارزیابی رضایت دانشجویی با تجربه دوره و کیفیت آموزش ترکیب شدند.   بدین ترتیب، این مطالعه، روشی را برای سایر موسسات و شعب ارزیابی تدریس آنها ارائه می­کند که هدف آن، بررسی تاثیر اندازه­ی کلاس بر رضایت دانشجویان و ماهیت و جهت این رابطه است.

با توجه به تمرکز ملی بر روی نظرسنجی­ها، یافته­های تجربی این تحقیق دارای پیامدهای داخلی، ملی و بین­المللی برای مدیریت آینده ابزارهای بازخورد دانشجویی است. در حال حاضر، توجه بیشتری به تاثیر رضایتمندی دانشجویان در آموزش عالی در سطح بین­المللی معطوف شده است. این امر به تنهایی سزاوار تحقیقات بیشتری در خصوص عوامل تعیین کننده است. اکنون ممکن است زمانی برای بررسی محدوده عوامل بازدارنده یا تقویت کننده­ی سطح رضایت دانشجویان در دانشگاه­های استرالیایی و بین المللی باشد، فراتر از محدوده مطالعه حاضر که متمرکز بر اندازه کلاس است.