دلبستگی مادرو کودک و نقش واسطه‌ای اکتشاف و مشارکت (تعامل) در کودکان

0
508

چکیده:

تحقیقات نشان می‌دهد که سبک‌های دلبستگی اولیه مادر-کودک ایجاد مهارت‌های شناختی در اواسط کودکی را پیش‌بینی می‌کند. با این وجود، روابط دیفرانسیلیِ سبک‌های متفاوت دلبستگی بر مهارت‌های خواندن و ریاضی در اواسط کودکی و راهکارهای شرح دهنده این روابط در زمان در مطالعات اندکی مورد بررسی قرار گرفته است. در این مقاله، با استفاده از داده‌های سه مرحله اول از مطالعات موسسه ملی کودکان و پژوهش رشد انسانی در زمینه مراقبت‌های اولیه کودکان و رشد جوانان، به بررسی روابط بین سبک‌های دلبستگی اولیه مادر-کودک و توسعه مهارت‌های ریاضی و خواندن در اواسط کودکی (از سنین 54 ماهگی تا کلاس پنجم) پرداخته می‌شود. علاوه بر این ما با استفاده از رویکرد چند سطحی میانجیگری، تعامل وظیفه کودکان و مشارکت/اکتشاف در کلاس درس را به عنوان راهکارهایی برای شرح دستاوردهای مهارت شناختی در نظر گرفتیم. نتایج نشان داد که دلبستگی ناامن/سایر، سطوح میانگین پایین‌تری از مهارت‌های خواندن و ریاضی در کلاس پینجم را پیش‌بینی کرد در حالی که دلبستگی دوسوگرا با سطوح میانگین پایین‌تری از مهارت‌های ریاضی همراه بود. تعامل وظیفه کودکان تا حدودی در روابط مابین دلبستگی ناامن/سایر و مهارت‌های خواندن و همچنین دلبستگی دوسوگرا و مهارت‌های ریاضی میانجیگری می‌کند. تعامل وظیفه تا حدودی واسطه روابط بین دلبستگی ناامن/سایر و مهارت‌های ریاضی در اواسط کودکی نیز می‌باشد.

کلمات کلیدی: دلبستگی، مهارت های شناختی، اواسط دوران کودکی، راهکارها

مقدمه

روابط بین الگوهای دلبستگی نا امن مادر-کودک و مشکلات مهارت‌ اجتماعی در اواسط کودکی در مطالعات گسترده‌ای بیان شده است (برگن و برگن، 2009؛ کرینبرگ، 1999). مکانیسم‌های توضیح دهنده که دلبستگی و مهارت‌های اجتماعی را به یکدیگر متصل می‌کند، نیز به طور مشابه و به خوبی مورد مطالعه قرار گرفته و تایید شده‌اند. در مقام مقایسه، تحقیقات محدودی در زمینه سبک‌های دلبستگی مادر-کودک و مهارت‌های شناختی در اواسط کودکی وجود دارد. با این حال، انتظار می‌رود که روابط بین دلبستگی اولیه مادر-فرزند و نتایج شناختی در آینده با توجه به توانایی‌های کودکان در مشارکت با و شناخت از جهان پیرامون خود، تعیین‌کننده روابط دلبستگی کودکان و مادرانشان باشد و در نتیجه، اطلاعات لازم را از محیط اطراف خود بیاموزند (بترسون، 1985). با توجه به اهمیت مهارت‌های تحصیلی در اواسط کودکی برای موفقیت در مدرسه ابتدایی و فراتر از آن (کاتز، هکمن، دیریس، ترویل و بورقانز، 2014)، درک نقش بالقوه‌ی روابط دلبستگی اولیه بر توسعه مهارت‌های شناختی در طول مدن اواسط کودکی بسیار مهم است. علاوه بر این، محققان با شناسایی راهکارهای بالقوهِ متصل کننده دلبستگی اولیه و نتایج شناختی، می توانند تلاش‌هایی را برای ایجاد مداخلات و حمایت از توسعه شناختی آغاز نمایند. مطالعه فعلی با بکارگیری مجموعه داده‌های طولی ملی، روابط بین سبک‌های دلبستگی اولیه مادر-کودک و مهارت‌های ریاضی و خواندن در اواسط دوران کودکی را مطالعه نموده و با استفاده از یک چارچوب دقیق به بررسی این امر می‌پردازد که آیا مشارکت واکتشاف کودکان واسطه این روابط است یا خیر.

نظریه دلبستگی و سبک‌های دلبستگی اولیه

نظریه دلبستگی فرض می کند که کودکان در طول نخستین سال‌های زندگی، روابط دلبستگی را با سرپرستان اولیه برقرار می‌کنند. در این روابط، کودکان در جستجوی احساس ایمنی و امنیت می‌باشند (باولبی، 1980). روابط دلبستگی با ایجاد یک سیستم کنترلی انگیزشی، خواسته‌های کودکان در حفظ نزدیکی به سرپرستان و کشف محیط اطراف را تنظیم می‌کنند. هنگامی که کودکان مضطربند، سیستم‌های دلبستگی آنها فعال شده و سیستم‌های اکتشافی غیر فعال می‌گردد. در مقابل، هنگامی که کودکان احساس آسودگی و راحتی دارند، سیستم‌های دلبستگی و اکتشافی آن‌ها به ترتیب غیرفعال و فعال شده و موجب می‌گردد تا از اَشکال مختلف دلبستگی به عنوان پایگاه‌های امنی برای کشف محیط پیرامون خود بهره ببرند. (آینزورت، بلهر، واترز و وال، 1987).
همه کودکان، بجز مواردی که بی‌توجهی شدیدی را تجربه کرده‌اند، دلبستگی به سرپرستان اولیه خود و به خصوص مادران را توسعه می‌دهند. با این حال، کودکان الگوهای مختلفی از دلبستگی را نشان می‌دهند که ممکن است بازتابی از تفاوت‌های حساسیتی و پاسخ‌دهی سرپرست باشد (آینزورت و همکاران، 1987). بنابراین ممکن است سبک‌های دلبستگی کودکان بر چگونگی مشارکت سرپرستان با آنها تاثیرگذار باشد. به این ترتیب، روابط دلبستگی ذاتاً دو طرفه هستند. در ابتدایی‌ترین سطح، کودکان پیوندهای امن یا نامنی ایجاد می‌کنند. کودکان ایمن، اطمینان دارند که هنگام نیاز مورد مراقبت قرار خواهند گرفت و بنابراین از سرپرستان خود به طور موثری برای کشف محیط اطراف استفاده می‌کنند. در مقابل، سرپرستان کودکان ناامن، تمایل دارند که به طور نامناسبی نسبت به رفتارهای مرتبط با دلبستگی کودکان واکنش نشان دهند. کودکان ناامن از حمایت شدن هنگام مواجه با تهدید مطمئن نیستند. بر همین اساس، سیستم‌های دلبستگی کودکان ناامن نسبت به کودکان ایمن غالباً فعال‌تر بوده و سیستم‌های اکتشافی آنها نیز غیرفعال‌تر می‌باشد. کودکان ناامن به اندازه کودکان ایمن در استفاده از سرپرستان خود به عنوان پایگاه‌های امن موفق نیستند. در عین حال، در رفتار سرپرستان کودکان ناامن و استراتژی‌های دلبستگی آنها، بی‌ثباتی دیده می‌شود. بنابراین، چندین زیرشاخه از دلبستگی‌های ناامن در میان کودکان شناسایی شده‌اند: دوسوگرا، اجتنابی، کنترلی و ناامن/سایر (کسیدی، ماروین و گروه مطالعاتتی مک‌آرتور در زمینه دلبستگی، 1992).
سرپرستان کودکان دوسوگرا، تمایل به واکنش متناقض دارند. به این ترتیب، کودکان دوسوگرا، گوش به زنگ نشانه‌هایی از در دسترس نبودن قریب‌الوقوع سرپرست خود بوده و برای اطمینان از نزدیکی فیزیکی سرپرستان خود  هنگام استرس و/یا خطر، به آنها وابسته و چسبیده هستند (آینزورت و همکاران، 1987؛ کسیدی و برلین، 1994؛ وینفلد، اسروف، اگلند و کارلیون، 2008). دلبستگی دوسوگرا با بی‌ثباتی و ناپایداری دسترس‌پذیری سرپرست در ارتباط است. در مقابل، دلبستگی اجتنابی مرتبط با انتظار در دسترس نبودن سرپرست است. مخصوصاً کودکان اجتنابی، هنگام وقوع استرس‌های خفیف انتظار ندارند تا از جانب سرپرست مورد حمایت واقع شوند. بنابراین، اغلب به مهار دلبستگی پرداخته و از تماس‌های گسترده با سرپرستان خود در هنگاتم بروز استرس‌های خفیف اجتناب می‌کنند و برای جلوگیری از بروز حس مطرود شدن توسط سرپرستان، بر روی محیط اطراف خود متمرکز می‌شوند (وینفلد و همکاران، 2008).
تحقیقات اخیر در زمینه کودکان پیش‌دبستانی، سبک‌های دلبستگی کنترلی و ناامن/سایر را شناسایی کرده است که هر دوی آن‌ها از انواع دلبستگی آشفته می‌باشند (تتی، 1999). وابستگی کنترلی و سایر سبک‌های ناامن آن مرتبط با رفتارهای ترسناک سرپرست می‌باشد (ماین و هسه، 1990). کودکان کنترل کننده با کنترل کردن سرپرستان خود و در اختیار گرفتن آنها با فرض تنبیهی با مراقبتی، به مدیریت وضعیت ترسناک می‌پردازند (تتی، 1999). این کودکان از طریق کنترل رفتارها، قادر به تنظیم واکنش‌های ترس سرپرستان خود هستند. با این وجود، کودکان کنترل کننده برای دستیابی به نیازهای عاطفی خود، دارای رفتارهای سازمان‌یافته‌ای بوده و بنابراین تا حدودی قادر به استفاده از مراقبان خود به عنوان پایگاه‌های امن هستند (تتی، 1999؛ ماین و کسیدی، 1998). مدل مادر برای کودکان با دلبستگی کنترلی به صورت شخصی است که می‌توان آنرا کنترل نمود، اما مدل‌های کودکان با دلبستگی ناامن/سایر، بی‌ربط و غیریکپارچه هستند (ماس، سیر، بررئو، تارابلسی و دوبویزکومتویز، 2005؛ تتی، 1999). به طور کلی، کودکان با بکارگیری این مدل ها در تنظیم استراتژی‌های رفتاری خود، احساست خود را تنظیم نموده و مطمئن می‌شوند که حداقل برخی از نیازهای دلبستگی آنها برآورده می‌شود. با این وجود، به نظر می‌رسد که کودکان با دلبستگی ناامن/سایر فاقد یک استراتزی بازنمایی برای تنظیم موثر احساسات خود با ایجاد احساسات باثبات و پایدار از ایمنی و امنیت می‌باشند (تتی، 1999). بدین ترتیب، کودکان با دلبستگی ناامن/سایر ممکن است رفتارهای عاطفی غیرعادی و سازمان نیافته‌ای را ارائه نمایند که مانع استفاده آن‌ها از سرپرستان به عنوان پایگاه‌های امن است (هامبر و ماس، 2005؛ اوکانر، اسمات، مک‌کورمیک و واینبرگ، 2014).
بر همین اساس، الگو دلبستگی کنترل کننده ممکن است بسیار مطلوب‌تر از الگوی ناامن/سایر باشد (ماس، بورئو، سن لورن و تارابولسی، 2011؛ تتی 1999). به عنوان مثال، Moss, Cyr, & DuboisComtois (2004) دریافتند که کودکان کنترل‌کننده نسبت به کودکان ناامن/سایر در هماهنگی دوتایی و برقراری ارتباط با مادران خود امتیاز بالاتری را کسب می‌کنند. علاوه بر این، الگوی ناامن/سایر در بین نمونه‌های در معرض خطر، شایع‌تر از الگوهای کنترلی بوده و شامل کودکان بدرفتار پیش‌دبستانی (سی‌چی‌تی و بانت، 1991) و فرزند خوانده تربیت شده در پرورشگاه (اوکانر و همکاران، 2003) می‌باشد.

دلبستگی و رشد شناخت

کودکان با دلبستگی‌های ایمن در مقایسه با کودکانی که دارای دلبستگی‌های ناامن مادر-کودک هستند، تمایل بیشتری به مواجه شدن با وظایف داشته و از توانایی بهتری در استنباط و پذیرفتن کمک سرپرستان برخوردارند و احتمالاً جریان اطلاعاتی بزرگ‌تری را در بین خود و سرپرستانشان تجربه می‌کنند (De Ruiter و ون ایزندرون، 1993). علاوه بر این، فرض می‌شود که امنیت دلبستگی بر فرآیندهای شناختی کودکان و یا دانش مرتبط با شناخت و قواعد آن اثرگذار است. مدل‌های کاری ذاتاً امن دلبستگی، منجسم، غیرمتناقض و غیرتدافعی بوده و احتمالاً با نظارت موفق فراشناختی در ارتباط هستند. با توجه بع این مزایاف تئوری نشان می‌دهد که ک.دکان با دلبستگی‌های امن احتمالاً از سطوح بالاتری از مهارت‌های شناختی را در مقایسه با همسالان ناامن خود نشان می‌دهند (De Ruiter و ون ایزندرون، 1993).
در مقالات تجربی (غیرعلمی) نسبتاً زیادی، روابط بین دلبستگی و مهارت‌های شناختی از جمله توانایی، هوش، حافظه و استدلال در نمونه‌های از کودکان با رده سنی 2 تا 5 سال شرح داده شده است (اسپیکر، نلسون، پتراس، جولی، آیورا و بارناد، 2003). در مطالعات تکمیلی، روابط بین سبک‌های خاص دلبستگی ناامن و نتایج شناختی در اواسط کئدکی مد نظر قرار گرفته‌اند (آویزر، سگی، رزینک و جینی، 2002؛ جاکوبسن و هافمن، 1997؛ کرنز، کلپاس و کول، 1996؛ کرنز، تومپچ، آسپلمیر و کنتراس، 2000؛ ماس و سن‌لورن، 2001؛ اوکانر و مک‌کارتنی، 2007). به تازگی، وست، ماتیوز و کرنز (2013) دریافتند که دلبستگی‌های دوسوگرا و آشفته اولیه همراه با معیار مرکب از توانایی‌هایی شناختی است و از ترکیب دلبستگی و اندازه‌گیری توانایی شناختی در سنین 3 و 4 سالگی ایجاد شده است.
با این حال، برای تعیین این‌که آیا ارتباطی بین سبک‌های خاص دلبستگی و مهارت‌های خواندن و راضی در دوره کامل اواسط کودکی وجود دارد یا خیر، به تحقیقات بیشتری نیاز است. در واقع، بسیاری از مطالعات گذشته، نتایج مهارت شناختی را با نتجیه آزمون IQ سنجیده‌اند یا برای اندازه‌گیری تجمعی از عملکرد مدرسه در سراسر حوزه‌های گوناگون یادگیری اقدام نموده‌اند. در عین حال، عوامل ژنتیکی، پیش‌بینی کننده اولیه IQ کودکان می‌باشند (لملین، تارابولسی و پرووست، 2006). به همین ترتیب ممکن است شناسایی ارتباطات بیم دلبستگی و IQ کاملاً دقیق نباشد و استدلال چنین یافته‌ای مانند پیدا کردن ارتباط بین سبک‌های دلبستگی و مهارت‌های شناختی است. در حالی که، IQ به طور کلی شرح‌دهنده امتیاز آزمونی است که توانایی شناختی وابسته به جمعیت کلی را مورد ازریابی قرار می‌دهد. توانایی‌های شناختی در سطحی وسیع‌تر، بیانگر مهارت‌های مبتنی بر مغز و فرآیندهای ذهنی مورد نیاز برای انجام وظایف است (نیسبت و همکاران، 2012). De Ruiter و ون ایزندرون (1993) در بررسی‌های خود از دلبستگی مادر-کودک و مهارت‌های شناختی ادعا کردند که تحقیقات بین کیفیت دلبستگی و IQ از کمترین الزام و صراحت برخوردار بوده و کیفیت دلبستگی با شدت بیشتری به رفتارها و مهارت‌های کلی حل مسایل در بین مقالات موجود، وابسته می‌باشد. در نتیجه، ارزیابی نتایج شناختی با اندازه‌گیری استاندارد دستاوردها می‌تواند یک امر موجه باشد. در این راستا، برخی از مطالعات به این امر توجه کرده‌اند که چگونه سبک‌های مختلف دلبستگی می‌توانند مهارت های شناختی را پیشش‌بینی کرده و مخصوصاً به صورت مهارت های خواندن یا ریاضی مورد بهره‌برداری قرار دهند. به عنوان مثال، ماین، کاپلان و کسیدی (1985) در یک نمونه از کودکان شش سال دریافتند که کودکان آشفته یا کنترل‌کننده، ناروانی آشکارتری را در شبک‌های ارتباطی نشان می‌دهند. دابز، دوکتورف، فیشر و آرنولد (2006) در یک مطالعه متمرکز شده بر ریاضی به عنوان یک نتیجه، دریافتند که کودکان پیش‌دبستانی کم‌درآمد با دلبستگی‌های ناامن، احتمالاً مهارت‌های ریاضی ضعیف‌تری را نسبت به همسالان ایمن خود ارائه می‌کنند. با این حال، موجودیت اثرات مختلف سبک‌های دلبستگی اولیه بر نتایج شناختی در اواسط دوران کودکی در مطالعات اندکی بررسی شده و در حقیقت می‌دانیم که اثرات سبک‌های دلبستگی به طور جداگانه بر مهارت‌های خواندن و ریاضی گروهی از کودکان تاکنون مورد توجه قرار نگرفته است.

اکتشاف و مشارکت کودکان

در نهایت، در نظر گرفتن راهکارهای ویژه‌ای برای شرح روابط بین سبک‌های دلبستگی اولیه مادر-کودک و توسعه مهارت‌های خواندن و ریاضی ضروری است. اطلاعات مربوط به مکانیزم‌ها می‌توانند به تئوری راهنما کمک کرده و از هم‌گسیختگی مسیرهای منفی شناختی کودکان مبتلا به دلبستگی‌های ناامن مادر-کودک را پیش‌بینی نمایند. اکتشاف و مشارکت کودکان توسط ون‌ایزندورن، دیکسترا و باس (1995) به عنوان مکانیزم‌های برجسته‌‌ی متصل کننده دلبستگی اولیه مادر-کودک و رشد شناختی در آینده در نظر رگفته شدند (وست و همکاران، 2013). در واقع سیستم دلبستگی از یک تابع نظارتی براساس چگونگی مشارکت و اکتشاف کودکانِ راحت با محیط اطرافشان استفاده می‌کند. هنگامی که کودکان احساس راحتی می‌کنند، می توانند از سرپرستان خود به عوان پایگاه امن برای کشف جسمی و ذهنی محیط اطراف استفاده کرده و هرگونه استرسی که ممکن است هنگام درگیر شدن در تلاش‌ها با آن مواجه شوند را تنظیم نمایند (اوکانر و مک‌کارتنی، 2007).
اکتشاف شامل بررسی و مشارکت در محیط اطراف است (برگن و برگن، 2009). چنین تحقیقاتی، مهارت‌های شناختی در دوران اولیه کودکی را افزایش می‌دهد زیرا مودکان از طریق مشارکتات با مردم و اشیا می‌آموزند (متس، آرند و سروف، 1978). اکتشاف و مشارکت در کل تنظیمات رخ می‌دهند. دو مفهوم برجسته برای کودکان در دوران اولیه و اواسط کودکی عبارتند از خانه – با مراقبت‌های والدین – و مدرسه با مراقبت‌های معلم (گالیندو و شلدون، 2012). به طور کای، کودکان با دلبستگی‌های امن در سطوح بسیار بالاتری از تحقیق قرار گرفته و تحریک شناختی بیشتری نسبت به کودکان ناامن در پپژوهش های خود بدست می آورند (باس، ون‌ایزندورن، 1998؛ باس و ون‌ایزندورن، 1995؛ بترسون 1985). با این وجود، میزان و کیفیت تحقیقات کودکان و تعامل وظیفه‌ای در میان کودکان ناامن متفاوت است. کودکان اجتنابی اغلب محیط اطراف خود را مورد بررسی قرار داده و به بهای از دست دادن مشارکت با سرپرستان، در کارها مشارکت می‌کنند (اوکانر و مک‌کارتنی، 2007؛ وست و همکاران، 2013). کودکان دوسوگرا، ممکن است به دلیل اضطراب خود که فراتر از دسترس‌پذیری سرپرست می‌باشد و رفتار چسبنده خود با سرپرستان، تحقیق و تعامل وظیفه‌ای محدودی را در دوران اولیه کودکی خود ارائه دهند (آینزورت و بل، 1970؛ باولبی، 1988؛ کاکس و گلدمن، 2001).
با این وجود، مطالعات قبلی در زمینه دلبستگی و مشارکت/اکتشاف، غالباً نمونه‌هایی از کودکان در سنین 1 تا 5 سالگی را در نظر گرفته‌اند و به بررسی نتایج در اواسط کودکی نپرداخته‌اند (استامس، جوفر و ون‌ایزندون، 2002). علاوه بر این، تحقیقات کمی در زمینه اکتشاف و مشارکت در بین کودکان کنترل‌کننده و ناامن/سایر انجام شده است. اگرچه، شواهدی وجود دارد که کودکان آشفته، رفتارهای بدون هدفی از خود نشان می‌دهند که شرکت فعالانه آنها در کارها و یادگیری را با دشواری مواجه ساخته است (ماس و همکاران، 2011).  به عنوان مثال، کودکان کنترل‌کننده که به دلیل رفتار خود نیازمند تماس گسترده با سرپرستان هستند، سطوح بسیار پایینی از مشارکت و اکتشاف را نسبت به همسالان امن خود بروز می‌دهند. علاوه بر این، انتظار می‌رود که کودکان ناامن/سایر نیز در سططوح پایین‌تری از اکشافات و مشارکت شرکت نمایند زیرا ممکن است احتمال استفاده آنها از سرپرستان به عنوان پایگاه‌ امن، کمتر باشد. بنابراین، احتمال شرکت آنها در یک اکتشاف مستقل، محدود است (ماس و سن‌لورن، 2001؛ یولومن و جورج، 2011). برخی از شواهد متصل‌کننده دلبستگی به مهارت‌های شناختی کودکان از طریق اکتشاف و مشارکت در آغاز دوران اواسط .ودکی وجود دارد. اوکانر و مک‌کارتنی (2007) ردیافتند که در درجه اول، کودکان با دلبستگی ناامن/سایر به طور متوسط در یک مقیاس مرکب از مهارت‌های شناختی و تا حدودیه به علت سطوح پایین‌تری از اکتشاف و مشارکت دچار اشتباه می‌شوند. با این وجود، میانجیگری این یافته‌ها در کل مدت معین اواسط کودکی مدنظر نبوده و نویسندگان نیز نتایج جداگانه ریاضی و خواندن را مورد بررسی قرار ندادند.

مطالعه کنونی

ما با استفاده از داده‌های سه مرحله اول مطالعات انجام شده در موسسخ سلامتی کودکان و پژوهش توسعه انسانی در زمنیه مراقبت‌های اولیه دوران کودکی و رشد جوانان (NICHD SECCYD)، به بررسی روابط بین الگوهای دلبستگی‌ مادر-فرزند و مهارت‌های شناختی پرداختیم. این مجموعه از دادده‌ها، امکان بررسی سبک‌های متعدد دلبستگی از جمله دلبستگی ناامن/سایر را فراهم ساخته و تضمین می‌کند که تعداد کافی از کودکان در هر سبک از دلبستگی برای تشخیص اثرات دیفرانسیلی وجود دارند. دو مطالعه قبلی (اوکانر و مک‌کارتنی، 2007؛ وست و همکارن، 2013) تلاش مشابهی را مدنظر قرار داده بودند. به عنوان مثال، اوکانر و مک‌کارتنی از داده‌های مشابهی برای بررسی ارتباط بین دلبستگی‌ اولیه و نتایج مرکب مهارت شناختی کودکان کلاس اول استفاده کرده و دریافتند که: 1) الگوهای دلبستگی دوسوگرا و ناامن/سایر از عوامل پیش‌بینی کننده منفی مهارت‌های شناختی بودند؛ 2) ارتباط بین دلبستگی دوسوگرا و مهارت‌های شناختی با میانجی‌گری رفتارهای وابسته به آزمون کودکان مورد بررسی قرار گرفت و 3) ارتباط بین دلبستگی ناامن/سایر و مهارت های شناختی با میانجیگری اکتشاف و رفتارهای مربوط به آزمون کودکان صورت پذیرفت. سپس وست و همکارن (2013) تحلیل خود را گشترش داده و با بررسی نتایج شناختی در کلاس‌های 3 و4 ، همبستگی‌ای از مرتبه صفر بین دلبستگی آشفته و دوسوگرا و عملکرد پایین مدرسه یا IQ در اواسط دوران کودکی ایجاد نمودند. انجام تحلیل‌های رگرسیونی بیشتر نشان داد که کیفیت توجهات والدین و همکار یکودک، نقش میانجیگری در این روابط را برعهده دارد. اگرچه بسیاری از تحلیل‌های انجام شده توس طوست و هماران (2013) شامل آرمای استنباطی نیست، اما یافته‌های همبستگی برای گسترش تحقیقات متصل کننده دلبستگی اولیه مادر-کودک به نتایج شناختی، سودمند است.
استدلال ما این است که این مطالعه با بکارگیری تعدادی از روش‌های تحلیلی می‌تواند موجب گسترش تحقیقات گردد. نخست، اگرچه تحقیق وست و همکاران (2013) کاملاً جامع بود، اما در تحلیل خود، کودکان مبتلا به دلبستگی ناامن/سایر را تحت مطالعه قرار ندادند. با توجه به پژوهش‌های قبلی اوکانر و مک‌کارتنی (2007)، که قویترین روابط را  در بین دلبستگی ناامن/سایر و نتایج شناختی به اثبات رساند، بیان کردن این محدودیت در کار جدید مهم است. علاوه بر این، اگرچه درویتر و ون‌ایزندرون (1993) ادعا کردند که کنترل IQ مادرانه در مطاعات دلبستگی مادر و فرزند و مهارت‌های شناختی ضروری است، اما این متغیر مخدوشگر در مطالعه وست و همکارنش (2013) در نظر گرفته نشده بود. در سطح وسیع‌تری، مطالعه کنونی با موارد زیر به محدودیت کارهای قبلی اشاره دارد: 1) استفاده از مدل‌های جامع با کنترل‌های گروهی یا مهم که دربرگیرنده اقدامات اولیه آموزش مادرانه و نماینده IQ مادر و کودک برای بررسی پیوند دلبستگی مادر-کودک و مهارت‌های شناختی است؛ 2) توجه صریح به ساختار چندسطحی داده‌های طولی (زمان قرار گرفته در مفردات) برای جداسازی اثرات متوسط از اثرات متغیر با زمان؛ 3)ارزیابی نتایج شناختی در مدت زمان کامل اواسط کودکی (به عنوان مثال، کلاس پینجم) و 4) بررسی جداگانه نتایج خواندن و ریاضی، با توجه بع اظهارت مقالات در نشان دادن اثرات متفاوت دلبستگی بر توسعه این مهارت‌ها (درویتر و ون‌ایزوندورن، 1993). با انجام این کار، این مطالعه به دو سوال پژوهشی پاسخ خواهد داد: 1) آیا  سبک‌های دلبستگی اولیه اجتنابی، دوسوگرا، کنترلی و ناامن/سایر، مهارت‌های ریاضی و خواندن را در اواسط کودکی پیش‌بینی می‌کند؟ 2) آیا روابط بین سبک‌های دلبستگی اولیه مادر-کودک و مهارت‌های ریاضی و خواندن در اواسط کودکی از طریق اکتشاف و مشارکت کودکان میانجیگری می‌شود؟

شرکت­ کنندگان و رویه ­ها

شرکت­کنندگان در NICHD SECCYD  در طی سال 1991 از 24 بیمارستان نزدیک جاهای ذیل بکارگیری می­شدند: لیتل راک، در ایالت آرکانزاس؛ ایروین، کالیفرنیا؛ لارنس و تاپکا، کانزاس؛ بوستون، ماساچوست؛ فیلادلفیا، پنسیلوانیا؛ پیتزبورگ، پنسیلوانیا؛ شارلوتسویل، ویرجینیا؛ مرگنتن، کارولینای شمالی و هایکوری، کارولینای شمالی؛ سیاتل، واشینگتون؛ و مدیسون، ویسکانسین. شرکت­کنندگان بالقوه از میان 8986 مادر انتخاب شدند که در طی دوره­های نمونه­برداری 24 ساعته زایمان می­کردند. شرکت­کنندگان مطابق با یک طرح نمونه­برداری تصادفی شرطی انتخاب شدند که برای کسب اطمینان از اینکه خانواده­های بکارگیری شده بازتاب دهنده تنوع جمعیت­شناسی (اقتصادی، آموزشی، قومی) ناحیه تحت پوشش در هر منطقه هستند طراحی شدند. مجموعا 1364 خانواده در این مطالعه ثبت نام کردند. توزیع جمعیت­شناسی این نمونه 24% اقلیت قومی است (13% آفریقایی-آمریکایی، 6% لاتینی-آمریکایی، 1.4% آسیایی-آمریکایی، و 3.4% از پس­زمینه­های قومی یا نژادی در طبقه­بندی سایر قرار گرفتند)؛ 11% از مادران تحصیلات دبیرستانی نداشتند و 14% مجرد بودند (NICHD ECCRN, 2001). نمونه مورد نظر این مطالعه از 1023 کودک تشکیل یافته است که ارزیابی الگوهای دلبستگی مادر-کودک را در 36 ماهگی تکمیل کرده بودند و برای حداقل یک مقطه زمانی پیگیری داده­های ارزیابی شناختی داشتند (در 54 ماهگی، درجه اول، درجه دوم، درجه سوم یا درجه پنجم). برای کسب اطلاعات بیشتر در رابطه با رویه نمونه­برداری استفاده شده برای بکارگیری شرکت­کنندگان در مطالعه به NICHD ECCRN (1997) مراجعه نمایید.

 معیارها

در ذیل، ما هر یک از این معیارها را توصیف می­کنیم و ذکر می­کنیم که آنها در کدامیک از حالتهای 24 ماهگی، 36 ماهگی، 54 ماهگی، یا در درجه اول، سوم یا پنجم انتخاب شده بودند.

مهارتهای شناختی

مهارتهای شناختی کودکان در 54 ماهگی، درجه اول، سوم و پنجم با استفاده از زیرمقیاسهای توانایی شناختی مجموعه روانی-آموزشی وودکاک جانسون (WJ–R) مورد ارزیابی قرار می­گرفتند (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001). در راستای اهداف این مطلب ما زیرمقیاسهای ID حرف کلامی و مسائل کاربردی را به منظور سنجش، به ترتیب، مهارتهای خواندن و ریاضی مورد بررسی قرار دادیم. ما امتیازات قابلیت W را برای عملیاتی­سازی ساختارها استفاده نمودیم. زیرمقیاس مشخص سازی حرف-کلمه از 57 آیتم تشکیل یافته است، که در آن مقادیر بالاتر نشانگر مهارتهای بهتر شناسایی خواندن ورمزگشایی کلمه هستند. زیرمقیاس مسائل کاربردی شامل 60 آیتم می­شوند که در آنها امتیازات بالاتر نشانگر مهارتهای بهتر برای تحلیل و حل مسائل ریاضی می­شوند. WJ–R یک تست پیشرفت پرکاربرد و مبتنی بر هنجارهای کشوری است که همسانی درونی آن به اثبات رسیده است. همسانی درونی متوسط از 54 ماه تا درجه پنجم در نمونه NICHD برای مشخص­سازی حرف-کلمه 0.90 و برای مسائل کاربردی 0.83 است (Belsky et al., 2007). WJR دارای قابلیت اطمینان عالی تست-تست­مجدد و اعتبار پیشبینی در طی عمر است (McGrew and Kopnick, 1995). به شکلی قابل توجه، به طور متوسط، مهارتهای ریاضی و خواندن فقط دارای ارتباطی متوسط در مطالعه فعلی هستند (54 ماه، r = .55 ؛ درجه اول، r = .57 ؛ درجه سوم، r = .61 ؛ درجه پنجم = .60). علاوه بر استدلال مفهومی برای در نظر گرفتن این نتایج مجزا، بررسی مجزای ریاضی و خواندن در مدلهای تحلیل نیز از جنبه تجربی مهم است.

 کنترلهای کودک و خانواده

 جنسیت فرزند

والدین جنسیت فرزندان را هنگام ثبت نام در مطالعه گزارش نمودند. جنسیت فرزند به صورت کدگذاری فرضی بود، به طوری که برای مذکرها یک مقدار 0 و برای مونثها یک مقدار 1 تخصیص داده می­شد.

 نژاد/قومیت

دو متغیر فرضی برای نژاد/قومیت ایجاد می­شدند: فرزند سیاهپوست در مقایسه با فرزند سفیدپوست (سیاه = 1؛ سفید = 0)، و فرزند اسپانیایی در مقایسه با فرزند سفیدپوست (اسپانیایی = 1؛ سفیدپوست = 0).

 مهارتهای شناختی اولیه

در 24 ماهگی، شاخص توسعه روانی Bayley برای ارزیابی مهارتهای شناختی کودکان استفاده می­شد (Bayley, 1993). این شاخص قابلیتهای حسگری-ادراکی، حافظه، و حل مساله نوپایان را مورد سنجش قرار می­دهد. امتیازات بالاتر نشانگر امتیازات بیشتر هستند. شاخص Bayley از اتکاپذیری و اعتبار پیش‌بینی بسیار خوبی برخوردار است (Gagnon and Nagle, 2000). در مطالعه حاضر، معیار 24 ماهه بیلی به عنوان یک متغیر کنترل برای لحاظ نمودن سطوح اولیه مهارتهای شناختی استفاده می­شود.

 نسبت درآمد به نیازها

در 36 ماهگی، نسبت درآمد به نیازهای خانواده با تقسیم کل درآمد خانواده بر آستانه فقر برای اندازه مناسب خانواده محاسبه می­شد. نسبتهای درآمد به نیاز کمتر از 1 نشانگر وضعیت فقر هستند. یک متغیر پیوسته برای برای نسبت درآمد به نیازها در اوائل کودکی (در 36 ماهگی) به عنوان یک متغیر کمکی برای لحاظ نمودن تفاوتها در مهارتهای شناختی انتساب داده شده به درآمد خانواده گنجانده می­شد (Burchinal et al., 2011; Welsh, Nix, Blair, Bierman, & Nelson, 2010). ما فقط یک معیار اولیه را لحاظ نمودیم زیرا، به طور متوسط، نسبتهای درآمد به نیازها در اواسط کودکی نسبتا پایدار بودند (متوسط r = .74).

آموزش مادران

سطح آموزش مادران در طی مصاحبه­ها با بیماران مشخص گردید و بر اساس تحصیلات تکمیل شده­شان کدگذاری فرضی شد. متغیرها برای آموزش مادران دارای مدرک کمتر از دبیرستانی، دبیرستان/دیپلم، فوق دیپلم و لیسانس به عنوان متغیرهای مشترک (گروه مرجع: مادرانی که دارای تحصیلات دبیرستانی یا دیپلم بودند)، با اطلاع از ارتباطات مستندسازی شده بین آموزش مادران و مهارتهای شناختی در اواسط دوران کودکی بودند (Duncan and Magnuson, 2012).

مهارتهای شناختی مادران

امتیاز PPVT-R مادر در 36 ماهگی سنجیده شد و در مدلها به عنوان عاملی برای توانایی شناختی مادر گنجانده شد. این یک متغیر کمکی مهم است چرا که توانایی شناختی مادر به مهارتهای شناختی فرزند ارتباط داده شده است (Berger, Brooks-Gunn, Paxson, & Waldfogel, 2008).

 دلبستگی مادر-کودک

یک روش اصلاح شده موقعیت ناآشنا، بر مبنای توصیه­ های مقاله Cassidy et al. (1992) ، برای ارزیابی سبکهای دلبستگی فرزندان در 36 ماهگی استفاده می­شد. در این روش، که به شکلی طراحی شده بود که برای فرزند استرسزائی متوسطی داشته باشد، مادر و فرزند برای دو دوره زمانی کوتاه از یکدیگر جدا شدند. پس از 3 دقیقه در کنار هم بودن در آزمایشگاه، به مادر اشاره شد که بیرون برود. اولین جدایی 3 دقیقه طول کشید، مگر در حالتی که فرزند بیش از حد پریشان می­شد. پس از یک تجدید دیدار 3 دقیقه ­ای، مادر دوباره بیرون رفت. جدایی دوم 5 دقیقه طول کشید. رفتارهای فرزندان در جریان ارزیابی مطابق با سیستم توسعه داده شده توسط گروه کاری دلبستگی مک­ارتور طبقه ­بندی می­شدند (Cassidy et al., 1992). فرزندان برمبنای رفتارهایشان در دیدار مجدد با مادرانشان در طبقه­بندیهای امن، دوسوگرا، اجتنابی و کنترل‌کننده و یا نا امن/سایر موارد قرار داده می­شدند.
فرزندان امن در زمان دیدار مجدد به مشارکتات آرام و راحت با مادرانشان ادامه می­دهند. کودکان اجتنابگر بی­تفاوتی فوق­العاده­ای را در قبال مادرانشان حفظ می­کنند و حتی پس از دیدار مجدد، به ندرت احساسات مثبت یا منفی را در قبال مادرانشان ابراز می­کنند. کودکان دودل رفتارهای ایراد گیر، درمانده، نق نقو و/یا مقاوم در قبال مادرانشان در زمان دیدار مجدد با آنها نشان می­دهند. آنها ممکن است به دنبال تماس باشند ولی آن را غیررضایتبخش بیابند. کودکان کنترل­کننده، معمولا به شکلی مراقبتی (نقش معکوس) یا مجازاتی، در زمان دیدار مجدد اوضاع را به دست می­گیرند. کودکان ناامن/سایر یک استراتژی رفتاری دلبستگی منسجم را در طی دیدار مجدد از خود نشان نمی­دهند. توافق بین کدگذاران 75.7%  (k = .58)  بود (McCartney, Owen, Booth, Vandell, & Clarke-Stewart, 2004).
در تحلیلهای کنونی، متغیرهای دوحالته برای سبکهای دلبستگی مادر-کودک اجتنابی، دوسوگرا، کنترل‌کننده و ناامن/سایر ایجاد می­شدند. گروه مرجع، دلبستگی امن بود. معیار دلبستگی 36 ماهه بر معیار 24 ماهه در NICHD SECCYD  برتری داشت زیرا صراحتا برای فرد امکان بررسی سبکها و زیرسبکهای دلبستگی طبقه­بندی­نشده، از جمله طبقه­بندی گروه ناامن/سایر را فراهم می­آورد. با توجه به تحقیقات قبلی که نشانگر آن بودند که کودکان موجود در طبقه­بندی گروه ناامن/سایر در معرض ریسک بالاتر مهارتهای شناختی ضعیف نسبت به کودکان دیگر انواع دلبستگیهای طبقه­نشده هستند (O’Connor & McCarthy, 2007)، بسیار مهم است که این مطالعه دربرگیرنده یک معیار دلبستگی باشد که امکان در نظر گرفتن کودکان موجود در طبقه­بندی گروه ناامن/سایر را ممکن سازد. علاوه بر این، کارهای گذشته نشان داده­اند که معیارهای 15 و 36 ماهه دلبستگی تنها دارای ارتباطی در حد متوسط هستند (Drake, Belsky, & Fearon, 2014; McCartney et al., 2004). از آنجا که الگوهای دلبستگی پس از 36 ماه پایدارتر می­شوند، ما از معیار 36 ماهه برای ارتباط دادن دلبستگی مادر-کودک به توسعه شناختی در اواسط کودکی استفاده نمودیم.

معیارهای بررسی کودکان

 مشارکت در کارها

مشارکت کودکان در کاری با مادرانشان در 54 ماه، در کلاس اول و کلاس پنجم مورد ارزیابی قرار می­گرفت. ارزیابان آموزش دیده مسئول اجرای وظایف با کودکان و مادران بودند. کارها در محل یا در خانه به اجرا در می­امدند. فعالیتهای مشارکتی دربرگیرنده دو وظیفه می­شدند که انجام مستقلشان برای کودک بیش از حد دشوار بود. رفتارها با استفاده از مقیاسهای نمرده ­دهی اصلاح شده فراگیر 7 امتیازی برگرفته از  Egeland and Hiester (1995) امتیازدهی می­شدند. جهتدهی/مشارکت کاری مجموع دو رفتار است: عاملیت و تداوم. عاملیت مشارکت خود آغاز شده کودک در فعالیت و جستار فعالانه فعالیت را می­سنجد. تداوم مشارکت کودک در فعالیت را حتی در زمانی که دلخور باشد ارزیابی می­نماید. محدوده مقادیر برای این ترکیب 2 تا 14 است، که در آن امتیازات بالاتر نشانگر سطوح بالاتر مشارکت هستند. قابلیت اطمینان بین کدگذاران با استفاده از یک همبستگی بین­طبقه­ای محاسبه می­شد. قابلیت اطمینان در طی زمان از 0/87 تا 0/89 متغیر بود. کرونباخ آلفا برای جستار کودک از 0/81 تا 0/88 متغیر بود.

 مشارکت/جستار در کلاس

مشابه با تحقیق قبلی درباره NICHD SECCYD (O’Connor & McCartney, 2007; West et al., 2013)، مشارکت/جستار در کلاس در درجات اول، سوم و پنجم از طریق درجه­بندیهای مشاهده­ای از سیستم مشاهده کلاسی (COS) سنجیده می­شد (NICHD ECCRN, 2000). در طی COS ، کودک مورد مطالعه برای دو سیکل 44 دقیقه­ای مورد مشاهده بود. تمام مشاهده­ها در کلاسهای مدرسه ابتدایی کودکان انجام می­شدند، و توسط مشاهده­گران (ناظران) آموزش­دیده­ای به اجرا در می­آمدند که در منطقه از دانشجویان تحصیلات تکمیلی بودند. در هر دوره، ناظران گزارشات را برای دوره­های 10 دقیقه­ای در بازه­های 30 ثانیه­ای “مشاهده” و 30 ثانیه­ای “ثبت” انجام می­دادند. از اینرو، 30 دقیقه متفاوت وجود داشت که در آن رفتارهای گسسته بر روی هر یک از این دو دوره مشاهده­ای برای مجموعا 60 دقیقه مختلف (یعنی 60 بازه) نمونه­برداری می­شدند که در آنها کدها کامل می­شدند. مشارکت/کنکاش کودک مجموع دو مقیاس رفتار فردی است: مشارکت فعالانه و مشارکت غیرفعالانه. مشارکت فعالانه وقتی کدگذاری می­شود که کودک به کنکاش در کلاس بپردازد، با دیگران در مشارکت باشد، به دنبال ابتکارهایی باشد، و مشارکت فعالانه­ای در فعالیتها در طی بازه داشته باشد. مشارکت غیر فعالانه وقتی کدگذاری می­شود که کودک خودش به دنبال فعالیتهایی در کلاس نباشد ولی در آنها مشارکت دارد. امتیازات در محدوده 0 تا 60 هستند، که در آنها امتیازات بالاتر نشانگر سطح بالاتری از مشارکت/کنکاش هستند. تمام ناظران باید یک تست اتکاپذیری که به صورت ویدئویی ضبط می‌شد را می­گذراندند که دربرگیرنده دوره‌های 44 دقیقه­ای برای کدینگ رفتاری بودند. معیارها برای عبور حداقل 60 درصد با یک کدگذار اصلی بر روی کدهای نمونه­برداری شده زمانی تطابق داشتند. تمام کدگذارها در این سطح بر روی یک تست اتکاپذیری عبور کرده و سپس برای انجام مشاهده­های میدانی مورد تایید قرار گرفتند. متوسط توافق دقیق با تست ضبط شده ویدئویی استاندارد طلایی برای کدهای نمونه ­برداری شده زمانی هفت صدم درصد بود. ناظران همچنین بازدیدهای جفت به جفت را برای اهداف تخمین اتکاپذیری زنده انجام می­دادند. همبستگیها بین ناظران از شش صدم درصد فراتر رفت.

طرح تحلیل داده­ها

داده­های ناموجود

این تحلیل متکی بر نتایج گردآوری شده در 54 ماهگی و در کلاس اول، سوم و پنجم بود، و دربرگیرنده 1023 کودک و خانواده‌­هایی بود که دارای داده­هایی برای پیشبینی­ کننده اصلی (دلبستگی) و داده­های خروجی برای حداقل یکی از نقاط زمانی بودند. به نظر می­رسید که خانواده­های منع شده در دوران کودکستان یا قبل از آن کنار گذاشته شوند. مادران کودکان مضطرب، به طور متوسط، دارای تحصیلات کمتر از یک سال بودند، و از 11 ساعت مراقبت هفتگی کمتر، به نسبت مادران غیرمضطرب، بهره­مند بودند. اگرچه، با توجه به تفاوتهای تحصیلی، ممکن است این انتظار وجود داشته باشد که این مادران دارای نسبت پایین‌تری از درآمد به نیازها باشند، برای نیمی از نمونه مضطرب­کننده نسبت به نمونه‌های غیر مضطرب در داده­های نسبت درآمد به نیازها هیچ تفاوت قابل توجهی وجود نداشت. علاوه بر این، هیچ تفاوت قابل توجهی در الگوهای دلبستگی در 24 یا 36 ماهگی در بین افراد مضطرب و غیرمضطرب وجود نداشت. در نتیجه، می­توانیم اینگونه فرض کنیم که داده­ها در حالت تصادفی ناموجودند زیرا احتمال از قلم افتادن داده­ها در یک مقطع زمانی، درباره متغیرهای گردآوری شده در مقاطع زمانی مختلف، ارتباطی با مقادیر آنها در زمانهای دیگر نداشت. با توجه به این فرض که داده­ها MAR بودند، از اینرو یک رویه نسبت دادن متعدد مورد استفاده قرار گرفت، و 20 مجموعه داده‌ای مجزا توسط معادلات زنجیره­ای با استفاده از STATA MICE در ویرایش STATA 12 نسبت داده شدند (Schafer & Graham, 2002; Enders, 2013). MI مقادیر ناموجود را با پیشبینیها بر مبنای تمام اطلاعات مشاهده شده دیگر در این مطالعه جایگزین می­کند. برخلاف روشهای نسبت دادن واحد، MI نامعلومی درباره داده­های ناموجود را با نسبت دادن چند مقدار برای هر مقدار ناموجود لحاظ می­کند، و مجموعه داده‌ها متعددی را تولید می­نماید. برای این مقاله، STATA هر مجموعه از تحلیلها را 20 بار اجرا نمود و یافته­ها را بر روی مجموعه داده‌ها تجمیع نمود.

مدلسازی چندسطحی

داده­ها برای مطالعه کنونی به صورت طولی، به همراه معیارهای جای داده شده در کودکان، هستند. در این راستا، محتمل است که این مشاهدات مستقل نباشند، که یک فرض بسیار مهم رگرسیونهای OLS است (Raudenbush and Bryk, 2002). بدین طریق، داده­های طولی چند سطحی لحاظ می­شوند (Singer and Willett, 2003). ما از STATA XTMIXED برای بررسی مدلهای چندسطحی استفاده نمودیم، که در آنها جابجایی‌های وقفه­ای نشانگر تفاوتهای بین آزمودنیها هستند (Diggle, Heagerty, Liang, & Zeger, 2002; Singer and Willett, 2003).این مدلی ترکیبی است که در آن معیارهای مکرر در سطح 1 مدلسازی می­شوند و متغیرهای سطح فردی ثابت زمانی در سطح 2 مدلسازی می­شوند (Raudenbush and Bryk, 2002). از آنجا که مشاهدات متعددی به ازاء هر آزمودنی وجود دارند، نمادگذاری برای توصیف هر فرد-دوره در این مدل از این رابطه به دست می­ آید:
در تصمیم نهایی، روند خطی زمان در نظر گرفته شد زیرا به نظر می‌رسید که مدل‌های دربرگیرنده گرایشات درجه دو و سه موجه نیستند.

 مدل 1

در ابتدا، یک کدل پایه (مدل 1) را برای بررسی چگونگی ارتباط بپیش‌بینی زمانی و پیش‌بینی آماری اصلی با مهارت‌های شناختی اجرا می‌کنیم. پیش‌بینی کردیم که مدل پایه در تعیین میزان کارآیی متغیرهای مورد نظر در مطالعه دلبستگی مادر-کودک و تعاملات/اکتشاف کودکان – سودمند است، تغییرات اضافی شرح داده شده در نتایج فراتر و بالتر از تغییرات جمعیتی و مسیرهای قانونی توسعه بود. علاوه بر زمان، مدل 1 شامل معیارهای زمان  ثابت (مدل 2) برای کودک مونث، کودک سیاهپوست، کودک اسپانیایی زبان، برای آموزش مادران دارای مدرک کمتر از دبیرستانی، دبیرستان/دیپلم، فوق دیپلم و لیسانس، نسبت درآمد به نیازها در 36 ماه، امتیاز PPVT مادر در 36 ماه و مهارت‌های شناختی کودک در 24 ماه می‌باشد. یک تقاطع و شیب تصادفی در این مدل، تفاوت‌های غیرقابل توضیح بین سطوح و شیب مسیرهای مجزا را برطرف می‌سازد.

مدل 2

در مدل 2، وجود ارتباط معنی دار در بین سبک های دلبستگی (اجتنابی، دوسوگرا، کنترل، ناامن/سایر) و مهارت‌های شناختی در کلاس پنجم را مورد بررسی قرار دادیم. در صورت یافتن سبک دلبستگی آمار یمعنی‌دار، اندازه اثر حاصل شده را با تقسیم ضریب متغیر بر انحراف معیار تجمعی محاسبه می‌کردیم. این فرآیند شبیه روش بکار رفته در مطالعات قبلی NICHD SECCYD است که امیتازات آزمون Woodcock Johnson W را به عنواننتایج مورد بررسی قرار دادند (بلسکای و همکاران، 2007؛ واندل، بلسکای، استاینبرگ و وندرگریفیت، 2010). محاسبه چنین اندازه ای برای اثر، مقایسه میزان اثرات در سبک‌های دلبستگی را ممکن می سازد. در نهایت، در این مرحله آزمایش کردیم که آیا اثر چهار سبک دلبستگی بر مهارت‌های خواندن و ریاضی با در نظر گرفتن مشارکت‌های زمانی و سبک‌های دلبستگی در مدل‌های پیش‌بینی در طول زمان تغییر می‌کند یا خیر.

 مدل 3

سوم، ما تعامل وظیفه کودکان و مشارکت/اکتشاف در کلاس درس را برای تست شواهد اولیه میانجیگری به مدل‌ها اضافه نمودیم. مهم ترین مساله، مدل‌سازی هر پیش‌بینی متغیر با زمان در دو سطح 1 و 2 است. اگر پیش‌بینی های متغیر با زمان در سطوح مختلف به صراحت مدل‌سازی نمی‌شد، در واقع اثر به یک میانگین وزنی در نتیجه داخلی و بین موردی تبدیل می‌شد (بولگر و لائورنسو، 2013). برای حل این مخدوشگر بالقوه، میانگین‌های زمان ثابت این پیش‌بینی‌ها را برای کودکان تولید کردیم که در اطراف میانگین نمونه قرار داشته و شامل متغیرهایی است که در سح 2 پیش‌بینی شده‌اند. این متغیرها، سطح متوسطی از مشارکت و اکتشاف/مشارکت کودکان را در کلاس درس و کل دوره اواسط کودکی نشان می‌دهند. در مقابل، معیارهای متغیر با زمان تعامل وظیفه‌ای و اکتشاف/مشارکت در کلاس درس را به عنوان پیش‌بینی‌های مدل های سطح 1 در نظر گرفتیم و با تمرکز بر پیش‌بینی های متغیر با زمان به بررسی تعامل وظیفه و اکتشاف در کلاس درس در اطراف میانگین فردی هر کودک در کل دوره مطالعاتی (به عنوان نمونه، میانگین‌های فرد محور) پرداختیم. اثر مثبت این پیش‌بینی‌های متغیر با زمان، بیانگر افزایش بیش‌تر و بالاتری از سطح متوسط تعامل وظیفه و اکتشاف کودک بود و بر تغییرات مهارت‌های ریاضی و خواندن موثر می‌باشد. انتظار می‌رود که کاهش در میزان ارتباط بین سبک‌های دلبستگی و مهارت‌های شناختی پس از در نظر گرفتن این واسطه‌ها در مدل، برخی از شواهد توصیفی اولیه از میانجیگری را فراهم سازد (بارون و کنی، 1986).

آزمون‌های میانجیگری

با استفاده از چارچوب پیشنهادی Zhang, Zyphur, and Preacher (2009) برای میانجیگری چندسطحی، این امر را مورد بررسی قرار می دهیم که آیا راهکارهای مطرح شده برای مطالعه، قادر به شرح روابط معنی‌دار موجود در بین سبک های دلبستگی مادر-کودک و مهارت‌های شناختی هستند یا خیر. این رویکرد میانجیگری چندسطحی، آزمایش راهکارها را با حفظ ساختار چندسطحی داده‌ها ممکن می‌سازد. در واقع، با بررسی میانجیگری به وسیله داده‌های چندسطحی و ناتوانی در محاسبه ساختار چند سطحی، ممکن است خطاهای استاندارد و ضرایب مورد نظر تحت تاثیر قرار گیرند (سینگر و ویلت، 2003). این امر به خصوص هنگام بکارگیری متغیرهای مستقل (X)  در سطوح مختلف نسبت به متغیرهای واسطه‌ای (M) و متغیرهای بدست آمده (Y) مفید است. در این مطالعه، پیش‌بینی – سبک‌های دلبستگی- متغیرهای سطح دو هستند. هر چند که واسطه‌ها و نتایج از نوع متغیرهای ناپایدار در زمان سطح 1 می‌باشند. ژانک و همکاران از این موضوع به عنوان چارچوب  نام برده‌اند. در مقاله آنها، فرآیندهای زیر توصیه شده است: در ابتدا، رابطه بین X و Y را در یک نمونه مدل رهگیری تصادفی ایجاد کنید. سپس، وابستگی پیش‌بینی سطح 1 M نسبت به نتیجه متغیر با زمان را مورد آزمایش قرار دهید. در نهایت، برای انجام آزمایش کامل میانجیگری (مسیر تست)، اثر X بر Y را بررسی نموده و میانگین گروهی واسطه را در نظر بگیرید. ما ازین چارچوب استفاده کردیم و تعامل وظیفه و اکتشاف/مشارکت کودکان در کلاس درس را به عنوان پیش‌بینی‌های همزمان مورد توجه قرار دادیم (اگرچه برای تشکیل همبستگی درونی در r = 0.8، بسیار کوچک بود). در موارد مشاهده شواهدی از میانجیگری، اثر غیرمستقیم X بر Y را از طریق M محاسبه کردیم و با استفاده از آزمون سوبل مشخص نمودیم که آیا اثر غیرمستقیم به طور آماری دارای معنی است یا خیر.
نتایج
جدول 1: آمار توصیفی برای متغیرهای مورد مطالعه
جدول 1: آمار توصیفی برای متغیرهای مورد مطالعه

مدل‌های چندسطحی

مهارت‌های خواندن

جدول 2، نتایج بدست آمده از متغیرهای کمکی (مدل 1)، سبک‌های دلبستگی (مدل 2) و واسطه‌های نظری (مدل 3) برای مدل‌های چندسطحی پیش‌بینی‌کننده مهارت‌های خواندن را نشان می‌دهد. یافته‌های بی‌اهمیت ذکر شده در جدول، در متن زیر مشخص نیستند. با توجه به مدل 1، کودکانی که مادرانشان دارای پایین‌ترین سطوح آموزشی (دو سطح) هستند، از سوح پایین‌تر مهارت‌های متوسط خواندن در کلاس پنجم برخوردارند

 

شکل 1: تاثیر معنی‌دار آماری سبک‌های دلبستگی بر مهارت‌های خواندن و ریاضی کلاس پنجم
شکل 1: تاثیر معنی‌دار آماری سبک‌های دلبستگی بر مهارت‌های خواندن و ریاضی کلاس پنجم

مهارت‌های ریاضی

در جدول 3، نتایج مدل‌های چندسطحی پیش‌بینی‌کننده مهارت‌های ریاضی از متغیرهای کمکی (مدل 1)، سبک‌های دلبستگی (مدل 2) و اکتشاف/مشارکت کودکان (مدل 3) ارائه می‌شود. یافته‌های کم اهمیت ذکر شده در جدول در متن زیر بیان نشده‌اند. با توجه به مدل 1، کودکان با مادرانی که دارای پایین‌ترین سطح آموزش هستند، از سطوح پایین‌تر مهارت ریاضی در کلاس پنجم برخوردارند

بحث

نتایج بدست آمده از این مطالعه نشان می‌دهد که هر دو سبک دلبستگی ناامن/سایر و دوسوگرا به سطوح پایین‌تری از مهارت‌های ریاضی در کلاس پنجم، در پایان دوران اواسط کودکی مرتبطند در حالی که دلبستگی ناامن/سایر به سطوح پایین‌تری از مهارت خواندن در کلاس پنجم نیز وابسته است. روابط منفی بین هر دو دلبستگی ناامن/سایر و دوسوگرا و مهارت‌های ریاضی تا حدودی از طریق سطوح پایین‌تری از تعامل وظیفه تحت میانجیگری قرار رگفتند. اعمال میانجیگری روابط منفی بین دلبستگی ناامن/سایر و رشد مهارت‌های خواندن نیز تا حدودی از طریق مشارکت کمتر در وظیفه صورت پذیرفت. هیچ‌گونه شواهدی مبنی بر کمک کردن اکتشاف کودکان در کلاس درس به شرح ارتباط بین دلبستگی ناامن/سایر و دوسوگرا و سطوح پایین‌تر مهارت‌های شناختی وجود نداشت. هرچند، قابل ذکر است که روابط قویی‌بین تغییرات و اکتشاف/مشارکت کودکان در کلاس درس و تغییرات در هر دو مهارت خواندن و راضی در پایان اواسط کودکی برقرار گشت.
نتایج بدست آمده به طور عمده منطبق با موارد شناسایی شده توسط اوکانر و مک‌کارتنی (2007) می‌باشد. با این حال، تعدادی از مشارکت‌های اضافی در این مقاله توسط یافته‌ها و مبنی بر سبک‌های دلبستگی و نتایج شناختی ایجاد می‌شود. به ویژه، یافته‌ها نشان می دهند که دلبستگی دوسوگرا تنها مهارت‌های ریاضی را پیش‌بینی می کند اما دلبستگی ناامن/سایر به رشد هر دو مهارت خواندن ور یاضی در کل محدوده اواسط کودکی که یک دوره زمانی مهم برای موفقیت تحصیلی در طول دوران نوجوانی و بزرگسالی می‌باشد، مرتبط است (دانکن و همکاران، 2007). پس از تنظیم متغیرهای مهم کنترلی نظیر معیار اولیه از توانایی شناختی اولیه کودک و آموزش مادر، این روابط را شناسایی کردیم. با توجه به این عوامل و ماهیت طولی تحلیل در این مطالعه، شواهد دقیق‌تری برای روابط دلبستگی و رشد مهارت‌های ریاضی و خواندن در کل دوران اواسط کودکی ارائه می‌شود. همچنین ما قادر به استفاده از داده های اضافی برای شناسایی تعامل وظیفه کودک به عنوان مکانیزم اصلی شرح‌دهنده این روابط بودیم.

طبقه‌بندی الگو دلبستگی و مهارت‌های ریاضی و خواندن در اواسط کودکی

یکی از یافته‌های مهم بدست آمده از این تحلیل این است که در واقع، رشد مهارت‌های شناختی در اواسط کودکی در میان کودکان مبتلا به دلبستگی‌های ناامن، دچار بی‌ثباتی و تغییرپذیری است. در عین حال، تفاوت قابل ملاحظه‌ای از نظر رشد مهارت ریاضی یا خواندن در بین کودکان اجتنابی و امن در اواسط کودکی وجود دارد. در راستای مطالعات قبلی، دو مطالعه‌ای که از نمونه‌های مشابهی برای تحقیق خود استفاده کرده‌اند (اوکانر و مک‌کارتنی، 2007؛ ماس و سن‌لورن، 2001؛ وست و همکاران، 2013)، به نظر نمی‌رسد که داشتن دلبستگی اجتنابی یک عامل ریسک برای سطوح پایین‌تر مهارت‌های شناختی در کل دوران اواسط کودکی باشد. در عوض، قابل مشاهده است که استراتژی‌های دلبستگی ایجاد شده توسط کودکان اجتنابی برای پشتیبانی از رشد شناختی آنها کافی است. مخصوصاً، کودکان اجتنابی بر روی محیط اطراف خود متمرکز می‌شوند تا از دلبستگی‌ مرتبط با استرس که ممکن است رشد مهارت‌های شناختی متناسب با سن آنها را تحت تاثیر قرار دهد، جلوگیری نمایند.
همچنین مطابق با مطالعه قبلی انجام شده توسط اوکانر و مک‌کانرتنی (2007)، هیچ‌گونه تفاوتی در مهارت‌های راضی یا خواندن کودکان مبتلا به دلبستگی کنترل‌کننده و ایمن وجود ندارد. این یک موضوع کاملاً معقول است که کودکان کنترل‌کننده می‌توانند مهارت های شناختی متناسب با سن خود را از طریق تلاش‌ برای کنترل سرپرستان توسعه دهند. این یافته، مغایر با تحقیق انجام شده توسط ماس و سنت لوران در مورد کودکان 6 ساله می‌باشد (2001). بر طبق یافته‌های آنها، دلبستگی کنترلی یک ضریب ریسک برای مهارت‌های شناختی ضعیف می‌باشد. علیرغم این‌که در مطالعات قبلی، ارتباط مابین دلبستگی و مهارت‌ها در پایان دوران کودکی بررسی نشده است اما ممکن است دلبستگی کنترلی برای نتایج اندازه‌گیری شده پس از ورود به مدرسه مخصوصاً در طول زمان مهم باشد. هنگامی که کودکان کنترل‌کننده با محسط مدرسه سازگار می‌شوند، ممکن است قادر به استفاده از مهارت‌های دستکاری خود برای مواجه شدن با نیازهای خود در کلاس درس باشند.
از سوی دیگر، همان گونه که انتظار می‌رفت، نمرات کودکان با دلبستگی دوسوگرا و ناامن/سایر در مهارت‌های شناختی  نسبت به همسالات ایمن خود در پایان دوره اواسط کودکی به طور قابل‌توجهی پایین‌تر بود (Ainsworth et al., 1978; Van IJzendoorn, Dijkstra, & Bus, 1995). علاوه بر این، برآورد نتیجه معنی‌دار آماری از مطالعه کنونی دارای مقادیر قابل توجهی است. در واقع، برآورد نتیجه برای روابط بین دلبستگی ناامن/سایر  بر رشد مهارت‌های خواندن و ریاضی به ترتیب 0.19 و 0.35 محاسبه شد که نشان می‌دهد انحراف معیار حدوداً 0.2-0.35 کودکان مبتلا به دلبستگی ناامن/سایر، کمتر از انحراف معیار کودکان ایمن در آزمون‌های مهارت شناختی کلاس پنجم است. این تفاوت در حدود نیمی از یک سال یادگیری در خواندن و سه چهارن یک سال در یادیگری ریاضی را نشان می‌دهد (هیل، بلوم، بلک و لیپسی، 2007). به طور کلی به نظر می‌رسد که کودکان با دلبستگی ناامن/سایر در بالاترین یمزان خطر برای رشد شناختی ضعیف در هر دو خوزه خواندن و ریاضی باشند (ماس و سن‌لوران، 2001). یافته‌های تحلیل میانجیگری مطرح شده در زیر، چالش‌های پیش‌روی توسعه مهارت‌های شناختی کودکان مبتلا به دلبستگی ناامن/سایر را کاملاً شرح می‌دهند.
کودکان دوسوگرا به طور متوسط، دارای انحراف معیار 0.14 هستند که پایین‌تر از رشد مهارت‌های ریاضی کودکان ایمن در پایان دوران کودکی است (به عنوان مثال، یک سوم سال یادگیری). با این وجود، دلبستگی دوسوگرا با استانداردهای پایین‌تر خواندن در اواسط کودکی مرتبط نیست. در طول مدت زمان طی کردن مراحل آمورش رسمی،تمایل کودکان دوسوگرا به وابستگی و چسبندگی به سرپرستان خود (مانند والدین و معلمان) ممکن است دارای تاثیر منفی بر رشد مهارت‌های خواندن آنها نباشد زیرا آنها هنوز احتمالاً در فعالیت‌های مشترک خواندن با همسالان و معلمان خود مشارکت می‌کنند. با این وجود، رشد مهارت ریاضی ممکن است به تنظیم پیچیده‌تری از مهارت‌های اولیه پردازش عددی نیاز داشته باشد (سیمونز و یلیس و آدامز، 22012). معمولاً کودکان باید این مهارت‌ها را به کمک سرپرستان اما به طور مستقل گسترش دهند (موریسون، پونیتز و مک‌کللند، 2010). بنابراین، کودکان بیشتر از خواندن به توسعه استراتژی‌های یادگیری خودتنظیمی در پردازش دانش لازم برای توسعه ریاضی نیاز دارند (مک‌کللند و کامرون، 2012). در نتیجه، کودکان دوسوگرا ممکن است به دلیل وظایف ریاضی پیچیده‌ و سخت مورد نیاز برای رشد مهارت های ریاضی در اواسط کودکی، مخالف کار مستقل باشد.

اکتشاف و مشارکت کودکان به عنوان راهکارهای میانجیگری

در راستای تحقیق انجام شده توسط اوکانر و مک کارتنی (2007)، پی‌بردیم که روابط بین دلبستگی ناامن/سایر و مهارت‌های خواندن و ریاضی از طریق سطح پایین‌تری از مسارکت در وظیفه مورد میانچیگری قرار گرفتند. تعامل وظیفه‌ای همچنین تاحدودی  نقش میانجیگری در روابط بین دلبستگی دوسوگرا و مهارت ریاضی را نیز برعهده داشت. می توان از این بررسی، درسهایی فرا گرفت. با توجه بع تعامل وظیفه، سیستم‌های دلبستگی به طور مستمر فعال ممکن است ارائه‌کننده یک دیسک ویژه به عنوان سیستم های اکتشافی کودکان باشند که در آن تعاملات با مردم و اشیا در محیط اطراف هنگام فعال شدن سیستم‌های دلبستگی، غیر فعال می‌شوند. علاوه بر این، یک سیستم دلبستگی به طور مستمر فعال موجب بروز اضطراب می‌گردد که ممکن است با توانایی های کودکان در انجام وظایف در یک وضعیت آزمون تداخل داشته باشد. مشکلات وابسته به وظایف در یک محیط یادیگری، شامل چالش‌هایی در امر توسعه مهارت‌های مهم خواندن و ریاضی در اواسط دوران کودکی برای دانش‌آموزان مبتلا به دلبستگی ناامن/سایر و دوسوگرا است. اهمیت حماست از مشارکت در کلاس برای کودکانی که ممکن است به دلیل سبک دلبسستگی خود در معرض ریسک رشد شناختی ضعیف‌تری باشند، در نتایج نشان داده می‌شود.
اگرچه یافته‌ها در زمینه مشارکت در وظیفه بسیار قوی بودند، اما به شواهدی مبتنی بر میانچیکری در روابط مابین سبک دلبستگی و مهارت‌های شناختی توسط مشارکت در کلاس درس دست نیافتیم.  این یافته‌ها متفاوت از نتایج سایر مطالعاتی است که از NICHD SECCYD استفاده می کنند. در عین حال، ممکن است تنها در آغاز دوران مدرسه ابتدایی، مشارکت رد کلاس درس اثرات دلبستگی را مورد میانجیگری قرار دهد (اوکانر و مک کارتنی، 2007, وست و همکاران، 2013). در واقع اوکانر و مک‌کارتنی تنها کلاس اول را در نظر گرفتند و وست و همکارانش نیز به بررسی نتایج بدست آمده از کلاس سوم و چهارم پرداختند. از آنجایی که کودکان در مدرسه ابتدایی دچار تحول شده و شایستگی‌های لازم برای سازگاری با محیط مدرسه را گسترش می‌دهند، می‌توانند بهتر قادر به توسعه توانایی ایجاد روابط با معلمان و همسالان خود بوده و در محیط کلاس درس مسارکت داشته باشند. و حتی بدون داشتن پایگاه دلبستگی امن، به نوبه خود از رشد شناختی حمایت نمایند. با این حال، با توجه به این‌که مشارکت در کلاس درس، ذاتاً خارج از نظارت مادر است، ممکن است با در نظر گرفتن سبک‌های دلبستگی نسبت به تعامل وظیفه‌ای مشاهده شده در طول مدت تعاملات مادر-کودک، خود را به طور متفاوتی نشان دهد.

محدودیت‌ها و دستورالعمل‌هایی برای تحقیقات آینده

محدودیت‌هایی در تفسیر یافته‌ها وجود دارد. نخست آنکه، نمی توان نتایج را  به صورت روابط علّی تفسیر کرده و اثرات کلی بین وابستگی اولیه مادر-کودک را شناسایی نمود. توسعه بعدی مهارت باید به عنوان روابط، تنظیم شوند. حتی با توجه به مجموعه‌ی قدرتمندی از کنترل‌های مورد استفاده در این مطالعه، آنها هنوز به صورت گروهی از مشخصه‌های متغیر با زمان و غیرقابل مشاهده زمان‌ثابت هستند که ممکن است در نظر نگرفته باشیم. به طور مشابه، اگرچه ما به تعاملات قابل توجه سبک دلبستگی X در این مطالعه دست نیافتیم، اما تحقیق آینده با نقاط زمانی بیشتر ممکن است برای انجام چنین بررسی مناسب باشد. پژوهش‌های آینده نیز باید در زمینه چگونه آزمودن اثرات علت و معلولی بین دلبستگی و مهارت‌های ریاضی و خواندن و همچنین چگونه آزمودن مسیرهای علّی باشد که کشف کرده‌ایم. دوم، محدودیت ما به وسیله اندازه‌گیری بود، با توجه به این که می خواستیم اندازه‌گیری‌های متعددی را در سراسر چارچوب زمانی رشد نسبتاً سریع (54 ماهگی تا کلاس پنجم) در نظر بگیریم. از ID کلمه حرف Woodcock Johnson و ارزیابی‌های مسایل کاربردی برای اندازه‌گیری مهارت‌های خواندن و ریاضی استفاده کردیم. اقدامات جامع‌تر از جمله مهارت‌های شناختی باید در تحقیق آینده مورد توجه قرار گیرند. در ادامه، سبک‌های دلبستگی تنها در یک نقطه از زمان مورد ارزیابی قرار گرفتند. سوم، با توجه به مقالات در دسترس، تنها اکتشاف و مشارکت کودکان در این مطالعه به عنوان واسطه در نظر گرفته شد. در راستای کار انجام شده توسط ون‌ایزندورن و همکارانش (1990)، ممکن است در نظر گرفتن کمک مادر، روابط اجتماعی کودکان و عملکرد اجرایی آنها به عنوان واسطه در تحقیق آینده با اهمیت باشد. در مرحله بعد، گروه کودکان در مقایسه با گروه نامن/سایر کوچک است (N = 71). هدف تحقیقات آینده باید به طور صریح، جمع آوری اطلاعات در اندازه نمونه‌ای بزرگتر از کودکان نامن/سایر باشد تا این یافته‌ها در یک گروه بزرگ‌تر تکرار گردد.
همچنین، بررسی جهت اثرات ناشی از دلبستگی و مهارت های شناختی یک امر ضروری است. ممکن است کودکان با سطح پایین‌تری از مهارت‌های شناختی، حساسیت ایجاد شده و مراقبت واکنشی سخت‌تری از جانب مادر خود  مواجه گردند و بنابراین احتمال بیشتری برای ابتلا به دلبستگی‌های دوسوگرا و ناامن/سایر وجود خواهد داشت. همچنین، ممکن است جهت از اهمیت کمتری در این تحقیق برخوردار باشد، با این وجود، یک اندازه‌گیری اولیه از مهارت های شناختی کودکان را در نظر گرفتیم. آخرین محددیت، این است که نمونه کنونی، محصولی از روش‌های استخدامی و ثبت‌نامی در NICHD SECCYD است. کودکان ممعلول، کودکانی که در مناطق خطرناک زندگی می‌کنند و کودکانی که مادرانشان به زبان انگلیسی صحبت نمی‌کنند، حذف شدند. نمونه فعلی ممکن است دارای تعداد نسبتاً کمی از کودکان در معرض خطر باشد. در نتیجه کاهش میزان ارتباط دلبستگی ناامن/سایر با مهارت های شناختی کاهش می‌یابد.

نتیجه‌گیری

در این مطالعه، از طیف وسیعی از روش‌ها برای در نظر گرفتن نقش الگوهای دلبستگی اولیه در توسعه مهارت‌های ریاضی و خواندن در اواسط دوران کودکی و راهکارهای اصلی شرح‌دهنده این روابط استفاده کردیم. این پژوهش، به محدودیت‌های موجود در مقالات مربوط به روش‌شناسی کَمّی، بکارگیری نتایج شناختی و توجه به دوره کامل رشد در اواسط کودکی می‌پردازد. در واقع، یافته‌ها، ارزش بررسی اثرات الگوهای خاص دلبستگی ناامن را بر نتایج شناختی کودکان نشان می‌دهند و راهکارهای مفروض که این روابط را شرح می‌دهند، برحسب نوع مهارت تقسیم‌بندی و جدا می‌شوند. این مطالعه، دارای پیشنهادهایی برای برخورد با کودکان و آموزش معلم می‌باشد. تلاش‌های مداخله گرانه برای کمک به کودکان ناامن/سایر و دوسوگرا بکار برده خواهند شد تا این کودکان به طرز بهتری قادر به شرکت در وظایف و تقویت توجه در کل دوره مهم ابتدایی باشند. ممکن است زمنیه‌های تحصیلی در اوایل به صورت یک تنظیم خاض ارائه شود که می‌توان چنین مداخلاتی را در آنها پیاده‌سازی نمود. این نتایج در ارجاع به آموزش معلمان، به ارزش کمک به کودکان درتوسعه مهارت‌های تعامل وظیفه‌ای که ممکن است از طریق الگوهای دلبستگی مورد حمایت قرار نگیرد، اشاره می‌کند تا رشد شناختی تطبیقی تسهیل گردد. با اطلاع‌رسانی معلمان درباره تاثیر دلبستگی کودک-مادر بر رشد تعامل وظیفه‌ای – معلمان می توانند به عنوان یک واسطه حمایت کنند – می‌توان آگاهی معلمان را از نقش بالقوه‌شان در کمک‌رسانی به بهبود خطرات ایجاد شده برای کودکان مبتلا به دلبستگی های ناامن/سایر و دوسوگرا افزایش داد.

دیدگاهتان را بنویسید

Please enter your comment!
Please enter your name here